摘 要：在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，英語教學(xué)改革勢在必行。本文以高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)為研究對象，以輸入假說理論、輸出假說理論和互動協(xié)同理論等為理論依據(jù)，探索實踐基于UMU網(wǎng)絡(luò)平臺的高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)模式，并探究其基本教學(xué)步驟和策略。研究結(jié)果表明，利用UMU網(wǎng)絡(luò)平臺，可以將高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)變成一種以學(xué)生為主體的合作互助寫作教學(xué)活動，從而增強(qiáng)學(xué)生的寫作興趣和寫作能力。

關(guān)鍵詞：UMU網(wǎng)絡(luò)平臺；高中英語教學(xué)；讀后續(xù)寫

作者簡介：杜金蓮，廣州市真光中學(xué)。

一、高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)現(xiàn)狀分析與思考

（一）讀后續(xù)寫的實質(zhì)

近年來的高考英語試卷中出現(xiàn)了一種新的題型“讀后續(xù)寫”。在高中英語學(xué)習(xí)中，讀后續(xù)寫是一種新的發(fā)展學(xué)生思維的寫作任務(wù)，它將閱讀和寫作緊密結(jié)合起來。讀后續(xù)寫任務(wù)通常是給出一篇去掉結(jié)尾的故事，學(xué)生在理解文章的基礎(chǔ)上，根據(jù)文章故事走向，憑借自己的想象，續(xù)寫故事結(jié)尾，續(xù)寫的兩個段落與原文銜接自然。讀后續(xù)寫重點考查學(xué)生的語言綜合運(yùn)用能力，主要包括以下五個方面：第一，把握故事情節(jié)，抓取原文關(guān)鍵信息和識別原文語言特點；第二，借鑒原文詞匯和表達(dá)手法，期望在續(xù)寫中運(yùn)用原文中的關(guān)鍵次于和語言結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)語言協(xié)同能力；第三，準(zhǔn)確運(yùn)用詞匯和語法知識，增強(qiáng)語言運(yùn)用的準(zhǔn)確性和豐富性；第四，把握人物之間的關(guān)系、上下文邏輯關(guān)系，希望續(xù)寫的短文連貫有序，與原文有機(jī)結(jié)合；第五，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。

（二）高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)現(xiàn)狀分析

作為高考英語試卷的新題型，讀后續(xù)寫吸引了很多研究者的關(guān)注，許多學(xué)者和一線英語教師對讀后續(xù)寫教學(xué)進(jìn)行了理論研究和實踐研究。其中理論研究主要為思辨類研究，重點關(guān)注讀后續(xù)寫的促學(xué)效果，探究讀后續(xù)寫教學(xué)技巧、策略，探討讀后續(xù)寫教學(xué)對學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)等。實踐研究主要是基于高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)課例，結(jié)合對教學(xué)成效的測試，采用師生問卷調(diào)查、訪談、有聲思維等方法，探討高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)的促學(xué)優(yōu)勢。大量研究充分證實，讀后續(xù)寫教學(xué)存在促學(xué)價值，讀后續(xù)寫任務(wù)在一定程度上可以激發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)積極性，多維度幫助學(xué)生提高英語寫作能力，同時也有助于學(xué)生思維品質(zhì)的提升。許多一線英語教師通過教學(xué)實踐研究，總結(jié)出不少讀后續(xù)寫教學(xué)策略。

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，許多關(guān)于大學(xué)英語課程的研究論證了計算機(jī)輔助語言教學(xué)的可行性和必然性，但高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)很少利用信息技術(shù)來輔助?；凇盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代網(wǎng)絡(luò)的便利性，筆者開始思考如何讓信息技術(shù)服務(wù)于高中英語寫作教學(xué)，因此，本文試圖探索基于UMU網(wǎng)絡(luò)平臺的高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)模式。

（三）UMU網(wǎng)絡(luò)平臺輔助高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)的意義

UMU網(wǎng)絡(luò)平臺是一款網(wǎng)絡(luò)互動學(xué)習(xí)平臺，學(xué)生可以借助該平臺高效進(jìn)行互動和移動學(xué)習(xí)。UMU網(wǎng)絡(luò)平臺包括簽到、微課、直播、視頻、圖文、問卷調(diào)查、會議、提問、討論、考試、拍照、作業(yè)和游戲等多種互動功能。使用UMU網(wǎng)絡(luò)平臺，可以實現(xiàn)線上教學(xué)和線下教學(xué)的完美結(jié)合，學(xué)生一方面可以實現(xiàn)和教師、同學(xué)的面對面互動，另一方面可以借助這一平臺進(jìn)行自主學(xué)習(xí)或互動學(xué)習(xí)。利用UMU網(wǎng)絡(luò)平臺輔助高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)，能夠有效提高學(xué)生之間、師生之間的互動性，因而有助于學(xué)生增強(qiáng)學(xué)習(xí)積極性，從而提高學(xué)生的英語綜合運(yùn)用能力。

二、理論基礎(chǔ)

（一）輸入假說理論

20世紀(jì)80年代，美國學(xué)者Krashen提出了輸入假說理論。輸入假說理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者只要獲得了足夠的可理解性輸入，語言水平就可以從i發(fā)展到i+1。這就是Krashen著名的i+1公式。根據(jù)Krashen的理論，學(xué)生只要能夠獲得足夠數(shù)量和形式的可理解性語言的輸入，語言技巧的提高和語法知識的獲得就會隨之自動產(chǎn)生。英語讀后續(xù)寫任務(wù)包括閱讀原文和續(xù)寫結(jié)尾，閱讀材料給學(xué)生提供了重要的語言輸入，能夠為學(xué)生提供充足的、正確的、恰當(dāng)?shù)恼Z言知識，學(xué)生在續(xù)寫結(jié)尾時，能夠運(yùn)用所學(xué)語言技巧和語法知識。

（二）輸出假說理論

Swain的輸出假說理論認(rèn)為，在語言習(xí)得的過程中，可理解性輸出是不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它能夠幫助二語習(xí)得者提高語言能力。基于UMU網(wǎng)絡(luò)平臺的同伴互動，讓學(xué)生關(guān)注自己輸出內(nèi)容中存在的語言缺陷，從而實現(xiàn)“注意功能”。通過UMU網(wǎng)絡(luò)平臺的習(xí)作分享，學(xué)生可以在續(xù)寫的過程中對語言的結(jié)構(gòu)和語義進(jìn)行假設(shè)和檢驗，從而實現(xiàn)“假設(shè)檢驗功能”。通過UMU網(wǎng)絡(luò)平臺的同伴評議，學(xué)生可以使用語言知識反思自己或者思考他人輸出的語言，從而實現(xiàn)“元語言功能”。

（三）互動協(xié)同理論

Pickering與Garrod提出了互動協(xié)同理論。根據(jù)這一理論，人與人之間的對話是一種互動協(xié)同，在對話中交談雙方需要相互配合和調(diào)整，交談雙方的表達(dá)內(nèi)容是趨于一致的?；谶@一理論，王初明提出了外語學(xué)習(xí)的有效習(xí)得過程，即二語習(xí)得的過程是通過互動進(jìn)行理解，在理解中產(chǎn)生協(xié)同，最后在協(xié)同中產(chǎn)出。王初明認(rèn)為，學(xué)生的二語理解能力總是強(qiáng)于其產(chǎn)出能力，理解與產(chǎn)出之間發(fā)生互動而催生出協(xié)同效應(yīng)，促使較弱的產(chǎn)出能力在協(xié)同作用中不斷趨近較強(qiáng)的理解能力，因而有利于學(xué)習(xí)者的語言表達(dá)能力的提高。

在完成讀后續(xù)寫任務(wù)過程中，學(xué)生先要閱讀原文，在理解文章的基礎(chǔ)上構(gòu)建情境模式，而后創(chuàng)作續(xù)寫內(nèi)容。學(xué)生在閱讀所給材料的過程中，理解原文語篇情境，獲得語言輸入，因而學(xué)生在產(chǎn)出的續(xù)寫中能夠有機(jī)會重復(fù)原文出現(xiàn)過的語言結(jié)構(gòu)、關(guān)鍵詞、語法知識等。在這個過程中，學(xué)生需與原文的語言風(fēng)格、主題詞匯、情境模式等方面協(xié)同，這樣才能使續(xù)寫的段落在內(nèi)容和語言上與原文保持連貫。

三、基于UMU網(wǎng)絡(luò)平臺的高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)模式的構(gòu)建

筆者在認(rèn)真分析高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)現(xiàn)狀后，依據(jù)輸入假說理論、輸出假說理論和互動協(xié)同理論，結(jié)合讀后續(xù)寫教學(xué)實踐，構(gòu)建起基于UMU網(wǎng)絡(luò)平臺的高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)模式，提出它的基本教學(xué)步驟。

基于UMU網(wǎng)絡(luò)平臺的高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)模式下，課堂的互動關(guān)系從原先的“教師—學(xué)生”轉(zhuǎn)變?yōu)橐訳MU為平臺為輔助的一對一或一對多的模式。在這種教學(xué)模式下，師生之間的交流方式由單向變成多向，促進(jìn)了教師和學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間的交流，拓展了讀后續(xù)寫教學(xué)過程中多向交流互動的范圍和機(jī)會。

在教學(xué)過程中，教師的主要任務(wù)是創(chuàng)設(shè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)交流的平臺，組織學(xué)生依據(jù)平臺提供的任務(wù)清單進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，同時通過交流互動完成課前準(zhǔn)備、討論分享、撰寫初稿、同伴互評、總結(jié)升華、提交終稿等任務(wù)。從寫前準(zhǔn)備到寫作階段再到寫后評議，教師全程管理、監(jiān)督，促進(jìn)學(xué)生有效開展讀后續(xù)寫。

四、實踐研究

（一）教學(xué)實踐

1.寫前準(zhǔn)備。課前教師選定讀后續(xù)寫任務(wù)，根據(jù)續(xù)寫故事的主題，制作相關(guān)內(nèi)容的課件和微課。同時教師安排一個學(xué)生小組搜集相關(guān)主題的資料，可以是文本、圖像、聲音、動畫、視頻等形式。因為這節(jié)課的故事內(nèi)容是“找貓”，筆者安排了一個小組準(zhǔn)備有關(guān)小貓的視頻，旨在通過視頻讓學(xué)生了解貓的特點。學(xué)生小組提供資料后，教師認(rèn)真審核學(xué)生準(zhǔn)備的相關(guān)主題的資料。然后教師將自己準(zhǔn)備的資料和學(xué)生小組準(zhǔn)備的資料上傳至UMU平臺，并提前設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)清單。

英語寫作課上，教師布置閱讀任務(wù)。學(xué)生閱讀文章并通過UMU問卷完成關(guān)于文章理解的小測，明確故事的基本信息和主要情節(jié)。通過在UMU平臺上設(shè)置問卷，教師能夠迅速判斷學(xué)生是否能夠理解文章脈絡(luò)并且抓住文章細(xì)節(jié)。通過正確率反饋情況，也可以迅速糾正選錯學(xué)生的思路，并通過同伴互助或者教師指引，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的思維誤區(qū)，進(jìn)而在寫作之前確保學(xué)生能夠充分理解原文。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，通過UMU平臺，教師能夠關(guān)注到所有學(xué)生，能夠在學(xué)生理解有困難的時候及時提供幫助。

學(xué)生在讀懂故事情節(jié)和細(xì)節(jié)之后，接下來要關(guān)注續(xù)寫段落的邏輯，重點是分析段首句。通過UMU平臺的討論模塊，學(xué)生可以分享自己的分析，通過對續(xù)寫段落首句的提問，學(xué)生可以思考接下來的兩段怎么寫。學(xué)生在寫完自己的提問后可以看到同學(xué)的提問，通過同學(xué)提出的問題，學(xué)生可以更準(zhǔn)確地把握故事走向。學(xué)生分享后，可以點評同學(xué)的評論，比較贊賞的回答還可以給其“點贊”，贊數(shù)最高的學(xué)生的回答會排在最前面。

學(xué)習(xí)并掌握微課描寫人物心情的技巧后，學(xué)生需要判斷這節(jié)課所讀文章中人物心情的變化。這個任務(wù)相對來說比較簡單，學(xué)生比較容易判斷主人公找到貓后是十分高興的。下一個任務(wù)是通過“頭腦風(fēng)暴”激活表達(dá)人物高興心情的詞匯。與傳統(tǒng)的“頭腦風(fēng)暴”不同，UMU網(wǎng)絡(luò)平臺上的“頭腦風(fēng)暴”能夠同時檢測學(xué)生對詞匯音、形、義的掌握情況，并且所有學(xué)生都有機(jī)會參加課堂活動，避免了一些學(xué)生因為不愿意當(dāng)眾表達(dá)而不參與課堂活動。學(xué)生通過“頭腦風(fēng)暴”激活的詞匯可以呈現(xiàn)在大屏幕上，詞匯的復(fù)現(xiàn)能夠讓學(xué)生加強(qiáng)記憶，高頻詞的復(fù)現(xiàn)也讓學(xué)生認(rèn)識到自己的產(chǎn)出得到了小伙伴的認(rèn)可。

通過以上活動，學(xué)生基本完成了語言的輸入，為接下來的續(xù)寫做好了準(zhǔn)備。

2.寫作階段。寫前準(zhǔn)備階段，學(xué)生自主學(xué)習(xí)相關(guān)知識，并且通過問卷、討論、看微課、句式練習(xí)、“頭腦風(fēng)暴”等活動，逐漸有了比較清晰的寫作思路。接下來在寫作階段，學(xué)生首先以小組為單位在UMU平臺的討論區(qū)就寫作主題與寫作內(nèi)容進(jìn)行討論，學(xué)生可以暢所欲言，表達(dá)不同意見，通過討論相互啟發(fā)、取長補(bǔ)短，促進(jìn)作文構(gòu)思的形成。然后，學(xué)生進(jìn)入限時完成寫作任務(wù)的環(huán)節(jié)。學(xué)生在UMU平臺根據(jù)寫作要求完成一篇規(guī)定詞數(shù)的初稿。

3.寫后評議。在高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)中，作文修改是一個非常重要的環(huán)節(jié)。由于大部分學(xué)生的英語基礎(chǔ)較弱，初稿需要反復(fù)修改才能達(dá)到令人滿意的程度。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師往往是在課下對每一名學(xué)生的初稿進(jìn)行修改、點評或面批，這種方式不能讓學(xué)生及時得到讀后續(xù)寫反饋，不利于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

借助UMU平臺，在學(xué)生完成初稿之后，教師在UMU平臺上建立“小組合作修改討論區(qū)”，將同一小組的作文放在同一區(qū)域并分別發(fā)布，學(xué)生以評論的形式在同伴作文下方提出修改建議。在規(guī)定的時間內(nèi)，不同學(xué)生可以對同一篇作文提出修改意見，同一名學(xué)生也可以對不同同伴作文提出修改意見。在學(xué)生評論的過程中，教師時刻關(guān)注學(xué)生的評論情況，對于偏離主題的評論及時提出建議，并鼓勵所有學(xué)生認(rèn)真閱讀同伴作文，提出客觀的修改意見，從而促進(jìn)學(xué)生相互學(xué)習(xí)。

（二）實踐效果

傳統(tǒng)的讀后續(xù)寫教學(xué)中學(xué)生不能發(fā)現(xiàn)自己的不足，而在UMU網(wǎng)絡(luò)平臺上學(xué)生能夠高效地與同學(xué)進(jìn)行讀后續(xù)寫交流，能夠及時認(rèn)識到自己存在的問題，并和同學(xué)相互學(xué)習(xí)，學(xué)生的輸出更多的是依靠學(xué)生與學(xué)生之間的互動，而不是單一的師生互動。由課后調(diào)查結(jié)果可知，學(xué)生普遍認(rèn)為，在這種教學(xué)模式下覺得續(xù)寫不像以前那么難了，在寫作時會注意讓詞匯、語法的使用與原文保持協(xié)同，這種模式還能激發(fā)表達(dá)欲望，提高思維能力。此外，在階段性反思報告中，大部分學(xué)生認(rèn)為以UMU網(wǎng)絡(luò)平臺輔助讀后續(xù)寫，原文內(nèi)容能夠讀懂，如果理解上有偏差的話，能夠在同學(xué)或者教師的提醒下，再次閱讀原文，直到讀懂為止，多次訓(xùn)練，能夠提升讀懂文章的能力。并且借助UMU網(wǎng)絡(luò)平臺續(xù)寫，能夠得到同伴和教師更多的關(guān)注，比以往的單獨找教師面批節(jié)省不少時間。

五、結(jié)語

借助UMU網(wǎng)絡(luò)平臺，高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)有了更先進(jìn)的教學(xué)手段。信息技術(shù)不僅可以作為資源分享的平臺，也可以成為學(xué)生和教師交流互動的工具。它不僅可以為學(xué)生提供豐富的網(wǎng)絡(luò)資源，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，還可以實現(xiàn)及時反饋，方便學(xué)生針對反饋進(jìn)行積極的知識輸出。在教學(xué)過程中，學(xué)生遇到問題時教師和同伴可以及時了解，迅速給予反饋，這種教學(xué)模式實現(xiàn)了教與學(xué)的雙向交流和良性互動。同時，通過評價修改同伴作文的訓(xùn)練，學(xué)生能夠掌握作文修改的方法和技巧，從而在自己寫作時注意不犯同樣的錯誤。希望基于UMU網(wǎng)絡(luò)平臺的高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)模式在不斷的實踐和推廣中能夠日趨完善。

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