吳小麗?劉祥

摘 要 單篇選文在大單元中的課程價(jià)值體現(xiàn)為“臨時(shí)性的、有限制的語(yǔ)文素養(yǎng)載體”。大單元視域下的單篇選文的學(xué)習(xí)任務(wù)，既受制于所在單元的學(xué)科大概念，又受制于此文本與其他文本的課程關(guān)系，還受制于指向未來(lái)“生活價(jià)值”的目標(biāo)訴求。在大單元中，單篇選文絕不是一種獨(dú)立的存在，而是構(gòu)成所在單元完整性、結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容的必要組件，也是“完整的學(xué)習(xí)故事”中必不可少的情節(jié)。

關(guān)鍵詞 大單元? 學(xué)習(xí)任務(wù)群? 單篇選文? 課程價(jià)值? 全局性理解

當(dāng)我們將一個(gè)學(xué)習(xí)單元視作“一個(gè)學(xué)習(xí)事件，一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事”[1]、一個(gè)整體性的學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，單篇選文便屬于該整體性任務(wù)中的一個(gè)特定任務(wù)載體。作為特定任務(wù)載體的單篇選文如果剝離掉“課文”這一特殊身份，往往有能力承載文學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、科學(xué)等多領(lǐng)域的研究性任務(wù)。當(dāng)其被選入教材、置入特定的學(xué)習(xí)單元，成為“課”或“課”的文本素材之后，其課程價(jià)值便被鎖定為“臨時(shí)性的、有限制的語(yǔ)文素養(yǎng)載體”。“臨時(shí)性”指向單篇選文所在學(xué)習(xí)單元必須承載的學(xué)習(xí)任務(wù)，同一個(gè)文本置入不同的學(xué)習(xí)單元，承載的學(xué)習(xí)任務(wù)便不同；“有限制”指向單篇選文承載的學(xué)習(xí)任務(wù)僅只屬于特定任務(wù)群中特定學(xué)習(xí)單元內(nèi)的特定學(xué)習(xí)任務(wù)群組，屬于該任務(wù)群這一整體中的一個(gè)具體構(gòu)成部分；“語(yǔ)文素養(yǎng)載體”指向單篇選文中客觀存在的、契合該學(xué)習(xí)單元的素養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

此種身份定位，是探究大單元學(xué)習(xí)任務(wù)群中單篇選文課程價(jià)值的認(rèn)知基礎(chǔ)。當(dāng)下，有些學(xué)者感喟于大單元學(xué)習(xí)中業(yè)已出現(xiàn)的單篇選文閱讀碎片化、膚淺化和“偽情境”“偽應(yīng)用化”等問(wèn)題，呼吁加強(qiáng)單篇選文的深度解讀。此種呼吁看似“正本清源”，實(shí)則并未真正理解大單元學(xué)習(xí)和單篇選文學(xué)習(xí)的課程關(guān)聯(lián)。在大單元視域下致力于追求單篇選文的深度解讀，追求單篇選文的“最大化”價(jià)值，既容易重回“教課文”的老路，為單篇選文附加過(guò)多的“非課程性任務(wù)”，又容易割裂大單元內(nèi)各選文間的學(xué)理關(guān)聯(lián)，將本屬一體的“完整的學(xué)習(xí)故事”離散為彼此偶有聯(lián)系的獨(dú)立存在。

真正意義上的大單元整體性學(xué)習(xí)并不拒絕對(duì)單篇選文的深度解讀。只是大單元視域下的單篇選文的深度解讀，勢(shì)必遠(yuǎn)離教師引領(lǐng)下的“學(xué)教材”、識(shí)記“專家結(jié)論”，走向特定任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的“用教材學(xué)”、養(yǎng)成“專家思維”[2]。而且學(xué)習(xí)中開(kāi)展的各種活動(dòng)，均服從于大單元整體性學(xué)習(xí)目標(biāo)，服從于單篇選文的語(yǔ)文課程屬性。也就是說(shuō)，大單元視域下的單篇選文的“深度解讀”，其“深度”只應(yīng)存在于特定的課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)任務(wù)范圍之內(nèi)。

大單元視域下單篇選文課程價(jià)值的定位與落實(shí)，可采用如下三種方法。

一、厘清“身份”，定位“學(xué)習(xí)任務(wù)”

語(yǔ)文教科書(shū)中，“單元”的學(xué)習(xí)內(nèi)容至少可分為三類：“家鄉(xiāng)文化生活”等學(xué)習(xí)活動(dòng)項(xiàng)目、《鄉(xiāng)土中國(guó)》《紅樓夢(mèng)》等整本書(shū)、若干篇既獨(dú)立又有聯(lián)系的選文。本文探究的“單篇選文”，特指最后一類中的任意一篇具體文本。這些具體文本，或獨(dú)立承載單元學(xué)習(xí)任務(wù)群中的某些學(xué)習(xí)任務(wù)，單篇成“課”；或由兩篇或兩篇以上組合成“課”，共同承載特定的學(xué)習(xí)任務(wù)。此處的“課”為“教材組成中的數(shù)量單位”。

教科書(shū)中的任意一篇選文，均有能力單篇成“課”。但教材編寫(xiě)者往往依據(jù)課程結(jié)構(gòu)和單元學(xué)習(xí)任務(wù)的需要，使其只成為構(gòu)成“課”的文本素材。比如必修上冊(cè)第七單元的五篇選文，只有《我與地壇（節(jié)選）》獨(dú)立構(gòu)成第15課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，《故都的秋》《荷塘月色》只能以文本素材的身份共同構(gòu)成第14課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，《赤壁賦》《登泰山記》兩篇經(jīng)典美文也只能以文本素材的身份共同構(gòu)成第16課的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在既往的教材中，《故都的秋》《荷塘月色》《赤壁賦》《登泰山記》均長(zhǎng)期擁有單篇成“課”的資歷。

當(dāng)《荷塘月色》僅以標(biāo)“*”的自讀文本身份協(xié)同《故都的秋》組合為第14課，共同承載“體會(huì)民族審美心理”“提升對(duì)自然美的感悟力”等學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，朱自清為何“這幾天心里頗不寧?kù)o”便成為無(wú)需深度解讀的“非課程性任務(wù)”。有關(guān)月色下的荷塘和荷塘上的月色的精彩描繪，也無(wú)需逐詞逐句地推敲咀嚼。作為第14課的課程文本素材，《荷塘月色》的學(xué)習(xí)重心只能落在“體會(huì)民族審美心理”“提升對(duì)自然美的感悟力”等學(xué)習(xí)任務(wù)上。比如，在具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，借助特定情境和驅(qū)動(dòng)性任務(wù)的引領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生辨識(shí)月夜荷塘和白日里荷塘的景色差異，進(jìn)而體察“總該另有一番樣子吧”的價(jià)值期待背后隱藏著的獨(dú)特審美心態(tài)。此種心態(tài)，正是郁達(dá)夫在《故都的秋》中所說(shuō)的“很濃厚的頹廢色彩”。

如此，便能夠發(fā)現(xiàn)一個(gè)值得深思的問(wèn)題：如何定位《荷塘月色》這一單篇選文的課程價(jià)值，才能真正落實(shí)其“特定任務(wù)載體”的獨(dú)特身份？在大單元視域下，作為“配角”的《荷塘月色》，盡管其在若干版本的教材中均擔(dān)任著“第一主角”，但決不能在此處“喧賓奪主”。“配角”身份的《荷塘月色》僅需用以驗(yàn)證并補(bǔ)充《故都的秋》中的“民族審美心理”和“對(duì)自然美的感悟力”。

同樣的道理，《故都的秋》雖在此處臨時(shí)成為了主角，也不意味著文本中的一切信息都值得深入探究?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》出現(xiàn)之前，《故都的秋》的教學(xué)重點(diǎn)大多落在對(duì)“清”“靜”“悲涼”的總體景物特征和“秋花圖”“秋槐圖”“秋蟬圖”“秋雨圖”“秋果圖”這五幅畫(huà)面的賞析之上，注重探究寫(xiě)了什么、怎么樣寫(xiě)和為什么寫(xiě)。大單元視域下《故都的秋》的學(xué)習(xí)則必須將這些內(nèi)容前置為學(xué)生的自主研修行為，將課堂活動(dòng)的重心落在“民族審美心理”和“對(duì)自然美的感悟力”等任務(wù)的探究之中。比如，為什么“悲涼”會(huì)成為一種共性化的審美喜好？《故都的秋》是如何將此種審美心理升格為“民族審美心理”的，又是如何用自己的文字體現(xiàn)此種“民族審美心理”的？

此種大單元視域下的具體學(xué)習(xí)任務(wù)決定了《故都的秋》中的“很濃厚的頹廢色彩”必須成為一個(gè)值得深度解讀的要點(diǎn)信息。而要在學(xué)習(xí)過(guò)程中組織學(xué)生開(kāi)展深度解讀活動(dòng)，也不能只圍繞《故都的秋》和郁達(dá)夫展開(kāi)，我們必須將此解讀和本單元的另外四篇選文融合在一起。學(xué)習(xí)者只有透過(guò)《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》五篇選文中隱藏著的共性化的審美心理，才能提煉出“民族審美心理”，并用此種“民族審美心理”反過(guò)來(lái)感知并理解這五篇課文。

二、梳理“關(guān)系”，建構(gòu)“全局性理解”

大單元視域下，“課”或構(gòu)成“課”的文本素材間通常為三種結(jié)構(gòu)關(guān)系：其一，經(jīng)典并舉式結(jié)構(gòu)，如必修上冊(cè)第三單元；其二，一例多樣本式結(jié)構(gòu)，如必修下冊(cè)第三單元；其三，差異互補(bǔ)式結(jié)構(gòu)，如必修上冊(cè)第六單元。結(jié)構(gòu)關(guān)系不同，單篇選文在單元內(nèi)承載的學(xué)習(xí)任務(wù)便不同，隨之而確立的路徑、目標(biāo)等也便不同。

學(xué)習(xí)必修上冊(cè)第三單元時(shí)，必須關(guān)注“單元說(shuō)明”中的這些信息：中華兒女代代相傳的文化基因；豐富的思想、深邃的情感、多樣的人生；不同時(shí)期、不同體式；不同的人生狀態(tài)；表現(xiàn)出各自的人生境遇與情感世界；不同的審美追求；掌握古詩(shī)詞鑒賞的基本方法，認(rèn)識(shí)古詩(shī)詞的當(dāng)代價(jià)值；感受詩(shī)歌的意境；感受詩(shī)人的情感世界，體會(huì)詩(shī)人對(duì)社會(huì)的思考與對(duì)人生的感悟……依據(jù)“主題+路徑”的學(xué)科大概念整合模式[3]，可由這些信息中提煉出如下單元大概念：思想、情感等文化基因在不同時(shí)期、不同體式、不同人生狀態(tài)、不同審美追求中的個(gè)性化表達(dá)。

在此大概念的統(tǒng)領(lǐng)下，對(duì)于該單元內(nèi)的八首詩(shī)歌，學(xué)生應(yīng)先用一或兩個(gè)課時(shí)進(jìn)行整體性閱讀，初步感知八首詩(shī)歌的體式差異和思想情感差異；隨后以“課”為基本單位，依照大概念中設(shè)定的信息，分課時(shí)對(duì)比分析、歸納整合各單篇選文的體式、思想、情感和審美追求，最后回歸整體，結(jié)合該單元的學(xué)習(xí)任務(wù)，整理學(xué)習(xí)思維，“增強(qiáng)對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承意識(shí)”，“提高自身的思想修養(yǎng)和文化品位”。本單元的八首詩(shī)歌，每一首都是特定時(shí)期、特定風(fēng)格的經(jīng)典范例。學(xué)生若在學(xué)習(xí)中舍棄了其中的任意一首詩(shī)歌，便缺少了對(duì)一種風(fēng)格的認(rèn)知。

學(xué)習(xí)必修下冊(cè)第三單元時(shí)，學(xué)生無(wú)需對(duì)每一文本都耗費(fèi)一定課時(shí)展開(kāi)探究。由此單元的“單元說(shuō)明”可知，單元的主題是“學(xué)習(xí)知識(shí)性讀物的閱讀方法，發(fā)展科學(xué)思維，培養(yǎng)科學(xué)精神”，路徑是“把握關(guān)鍵概念和術(shù)語(yǔ)，理清文章思路；分析作者闡釋說(shuō)明、邏輯推理的方法，體會(huì)文章語(yǔ)言嚴(yán)謹(jǐn)準(zhǔn)確的特點(diǎn)”。本單元的《青蒿素：人類征服疾病的一小步》《一名物理學(xué)家的教育歷程》《中國(guó)建筑的特征》《說(shuō)“木葉”》四篇選文，均為“知識(shí)性讀物”，其閱讀方法也都離不開(kāi)“把握關(guān)鍵概念和術(shù)語(yǔ)，理清文章思路”。如此，教師便不必將每一篇都作為經(jīng)典作品進(jìn)行研讀探究，只需選擇其中的一篇作為例文，通過(guò)對(duì)該篇選文的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何閱讀知識(shí)性讀物。另外三篇?jiǎng)t讓學(xué)生用例文中習(xí)得的閱讀方法進(jìn)行閱讀。具體而言，從該單元四篇選文的結(jié)構(gòu)與表達(dá)等視角觀察，可發(fā)現(xiàn)《中國(guó)建筑的特征》《說(shuō)“木葉”》兩文在關(guān)鍵概念、關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)的運(yùn)用，文章思路的規(guī)整，闡釋說(shuō)明、邏輯推理等方法的應(yīng)用，語(yǔ)言表達(dá)的嚴(yán)謹(jǐn)、準(zhǔn)確這四個(gè)方面都具有規(guī)范性，適宜充當(dāng)例文。而兩篇選文中，又以《說(shuō)“木葉”》更為適宜。

學(xué)習(xí)必修上冊(cè)第六單元時(shí)，單元的核心任務(wù)應(yīng)落在各選文的知識(shí)互補(bǔ)之上。該單元的主題是“學(xué)習(xí)之道”，路徑是“梳理、探究與反思”不同時(shí)期、不同體裁作品的寫(xiě)作角度和“有針對(duì)性地表達(dá)觀點(diǎn)的方法”。此單元中，古人與今人，中國(guó)人與外國(guó)人，其對(duì)“學(xué)習(xí)之道”的認(rèn)知、對(duì)表達(dá)觀點(diǎn)的方法應(yīng)用和角度選擇均存在差異，彼此間構(gòu)成互補(bǔ)關(guān)系。教師在組織具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，務(wù)必在整體性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，側(cè)重于探究各選文的獨(dú)特之處，并最終經(jīng)過(guò)比較分析，將其整合為“全局性理解”。

三、指向“未來(lái)”，服務(wù)“生活價(jià)值”

一切的學(xué)習(xí)活動(dòng)，只有內(nèi)化為解決具體的學(xué)習(xí)問(wèn)題和生活問(wèn)題的能力與素養(yǎng)，才擁有真實(shí)的學(xué)習(xí)價(jià)值。同理，一切的語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容，也只有能夠提供并承載相應(yīng)的語(yǔ)文素養(yǎng)，“最大化”促進(jìn)學(xué)習(xí)者達(dá)成目標(biāo)，才具備真正的課程價(jià)值。

所謂的“最大化”課程價(jià)值，固然離不開(kāi)當(dāng)下的升學(xué)需要，更不能脫離未來(lái)社會(huì)的生活需要。

具體到單篇選文的學(xué)習(xí)中，便是在該單元大概念的統(tǒng)領(lǐng)下，依據(jù)大單元課程內(nèi)容整體性建構(gòu)的要求，借助特定學(xué)習(xí)情境，打通該文本內(nèi)在知識(shí)信息和社會(huì)生活間的思維通道，引導(dǎo)學(xué)生從文本中獲取專家思維，并運(yùn)用此種思維探究當(dāng)下生活和未來(lái)生活。

比如，當(dāng)面對(duì)必修下冊(cè)第八單元的自讀文本《六國(guó)論》時(shí)，就必須思考這樣三組問(wèn)題：

第一，《六國(guó)論》所在單元的學(xué)科大概念是什么？以該大概念為核心，可以建構(gòu)該單元什么樣的整體性學(xué)習(xí)任務(wù)群？

第二，《六國(guó)論》與本單元的《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書(shū)》《阿房宮賦》屬于何種課程結(jié)構(gòu)關(guān)系？在該任務(wù)群中最適宜承載什么樣的學(xué)習(xí)任務(wù)？

第三，學(xué)生為什么要學(xué)習(xí)《六國(guó)論》？不學(xué)這篇作品會(huì)有什么樣的影響，學(xué)了之后又能獲得什么樣的價(jià)值？《六國(guó)論》中的哪些內(nèi)容，在學(xué)習(xí)者未來(lái)的漫長(zhǎng)人生中依舊能夠發(fā)生作用？

三組問(wèn)題中，前兩組問(wèn)題指向《六國(guó)論》的課程價(jià)值，后一組指向《六國(guó)論》的生活價(jià)值。在《為未知而教，為未來(lái)而學(xué)》中，戴維·珀金斯將教育的目的定位為“讓人們?yōu)樽约旱膫€(gè)人生活、公民生活、職業(yè)生活做好準(zhǔn)備”[4]，此種“準(zhǔn)備”所對(duì)應(yīng)的素養(yǎng)和能力，便是學(xué)習(xí)的“生活價(jià)值”?！吧顑r(jià)值”指向?qū)W習(xí)者漫長(zhǎng)人生中必備的認(rèn)知理性、行為理性和情感理性，能夠幫助學(xué)習(xí)者始終以積極的、樂(lè)觀的態(tài)度應(yīng)對(duì)個(gè)人生活、公民生活、職業(yè)生活中的各種問(wèn)題，能夠引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在面對(duì)復(fù)雜的生活矛盾和人際關(guān)系時(shí)運(yùn)用專家思維分析問(wèn)題，尋找合理的解決方法。“生活價(jià)值”不會(huì)隨著年齡增長(zhǎng)而自然獲得，必須經(jīng)由學(xué)校教育或未來(lái)生活實(shí)踐“習(xí)得”。

《六國(guó)論》中什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容能夠在學(xué)習(xí)者未來(lái)的漫長(zhǎng)人生中始終發(fā)揮作用？答案并不復(fù)雜，無(wú)非“專家思維”“公民素養(yǎng)”兩大要素?！皩＜宜季S”指向面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、闡釋問(wèn)題的認(rèn)知理性，在《六國(guó)論》中體現(xiàn)為蘇洵的論點(diǎn)從何處來(lái)、又如何有邏輯地表達(dá)。“公民素養(yǎng)”指向個(gè)體生命在復(fù)雜社會(huì)中的使命擔(dān)當(dāng)，在《六國(guó)論》中體現(xiàn)為讀書(shū)人如何將個(gè)體才智奉獻(xiàn)給時(shí)代與社會(huì)，如何超越個(gè)體名利訴求而成就“大我”。也就是說(shuō)，立足于“未來(lái)”的“生活價(jià)值”而學(xué)習(xí)《六國(guó)論》時(shí)，文本中的古漢語(yǔ)知識(shí)便不再有資格成為學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，翻譯、背誦和默寫(xiě)也無(wú)需占用大量學(xué)習(xí)時(shí)間。教師真正需要做的，只是以《六國(guó)論》為任務(wù)載體和素養(yǎng)載體，在預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)情境中，借助特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，訓(xùn)練并養(yǎng)成學(xué)習(xí)者的“專家思維”和“公民素養(yǎng)”。

下面這個(gè)教學(xué)簡(jiǎn)案，便是筆者建立在“生活價(jià)值”目標(biāo)上的一次教學(xué)嘗試。該課時(shí)的學(xué)習(xí)主題為“抵達(dá)歷史的現(xiàn)場(chǎng)，傾聽(tīng)歷史的聲音”。

【學(xué)習(xí)情境】

仁宗嘉祐元年（1056年），蘇洵帶著《六國(guó)論》等文章拜謁翰林學(xué)士歐陽(yáng)修。歐陽(yáng)修認(rèn)為他的文章可以與賈誼、劉向相媲美，于是向朝廷推薦，一時(shí)朝廷上下、京城內(nèi)外爭(zhēng)相傳誦，熱議紛紛?！躲昃┬?bào)》適時(shí)開(kāi)辟專欄“七嘴八舌話《六國(guó)論》”。

【任務(wù)一】

作為《汴京小報(bào)》的專欄編輯，你決定在京城范圍內(nèi)廣泛征稿，并向特定人群約稿。

你決定向哪些人士發(fā)去約稿通知，你為何有這樣的決定？

【任務(wù)二】

作為不同身份、不同學(xué)識(shí)的被約稿者，他們會(huì)如何完成這份“作業(yè)”呢？請(qǐng)你協(xié)助他們找出合理的闡發(fā)點(diǎn)。

要求：各個(gè)小組選定一個(gè)角色，并從該角色的角度繪制思維導(dǎo)圖。合作討論的時(shí)間為10分鐘，每組推薦一名學(xué)生做好上臺(tái)投影并闡述的準(zhǔn)備。

【任務(wù)三】

編輯審讀來(lái)稿時(shí)發(fā)現(xiàn)一種現(xiàn)象：對(duì)《六國(guó)論》的評(píng)價(jià)主要集中于“觀點(diǎn)是否公允”“論證是否嚴(yán)密”，極少關(guān)注《六國(guó)論》為何能形成“汴京紙貴”現(xiàn)象。鑒于此，編輯決定開(kāi)辟“回音壁”專版，圍繞這一“矛盾”展開(kāi)更加深入的討論。

要求：①對(duì)既有各種觀點(diǎn)進(jìn)行提煉，進(jìn)而形成更客觀、更合理的評(píng)價(jià)。②論題集中，不必面面俱到。③根據(jù)自身觀點(diǎn)，或立論、或駁論，以理服人。

此三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，旨在打通文本和生活的關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“專家思維”發(fā)現(xiàn)并探究相關(guān)問(wèn)題。整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，《六國(guó)論》始終居于“載體”位置。

需要注意的是，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中為某一具體選文設(shè)置學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，該情境和相應(yīng)的任務(wù)必須受制于所在學(xué)習(xí)單元的整體性任務(wù)。也就是說(shuō)，對(duì)單篇選文的生活價(jià)值的落實(shí)，不能超越該選文的“身份”，不能脫離了和其他選文的“關(guān)系”，必須始終堅(jiān)守“整體性學(xué)習(xí)”這一根本。

參考文獻(xiàn)

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[3]吳小麗、劉 祥.追尋“以大概念為核心”的高中語(yǔ)文單元結(jié)構(gòu)化教學(xué)[J]，語(yǔ)文教學(xué)通訊，2022（34）：19-21.

[作者通聯(lián)：吳小麗，江蘇省儀征中學(xué)；

劉 祥，江蘇省儀征中學(xué)]