夏婧

摘 要 結(jié)構(gòu)化思維有助于知識的梳理、聯(lián)結(jié)、整合、提煉。結(jié)構(gòu)化思維下任務(wù)群驅(qū)動的大單元學習，讓學生在真實情境中完成學習任務(wù)，達成深度學習。筆者提出“學習任務(wù)群下結(jié)構(gòu)化學習設(shè)計”的想法，通過“主題對話，概念聚合”實現(xiàn)目標結(jié)構(gòu)化，通過“文本解碼，語篇統(tǒng)整”實現(xiàn)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，通過“活動實踐，體驗表達”實現(xiàn)任務(wù)結(jié)構(gòu)化，通過“學用反思，互動展示”實現(xiàn)評價結(jié)構(gòu)化。四大板塊系統(tǒng)推進，指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)發(fā)展。

關(guān)鍵詞 結(jié)構(gòu)化? 任務(wù)群? 大單元學習策略

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出“設(shè)計語文學習任務(wù)，要圍繞特定的學習主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的語文實踐活動”。這對語文課程提出了更高的要求——讓學生在真實情境中完成學習任務(wù)，習得核心素養(yǎng)，并實現(xiàn)知識的遷移運用。結(jié)構(gòu)化思維下任務(wù)群驅(qū)動的大單元學習，要求對課程知識進行梳理、聯(lián)結(jié)、整合、提煉，讓學習由零散走向系統(tǒng)、由片段走向關(guān)聯(lián)、由課本走向情境、由淺層走向深度，指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展。

一、目標結(jié)構(gòu)化：主題對話，概念聚合

目標是單元整體教學的首要問題，也是“整體”的內(nèi)涵。“整體”是一種思維方式，意味著教師在教學活動中必須從教學目標出發(fā)，統(tǒng)攬全局。[1]埃里克森的知識結(jié)構(gòu)圖揭示了知識只有上升到抽象概念以上的層級才能實現(xiàn)理解與遷移?；诖髥卧獙W習的目標確立，是于課標、教材、學情中尋找最佳“單元大概念”，將其作為學習的邏輯起點和實踐基礎(chǔ)。教師通過將目標結(jié)構(gòu)化，促進學生知識的理解與遷移。以九年級上冊第二單元與第五單元合并（以下簡稱“該大單元”）開展大單元學習為例，筆者認為可以從以下角度尋找最佳單元大概念。

1.課標對應，提取目標概念

課程標準明確了學生在學習完成后需達到的總體水平，具有較高的概括性和抽象性，新課標已將學科核心素養(yǎng)作為基本理念融入其中，并表述為文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造。單元大概念的確立，應對照課標，充分挖掘新課標中“課程目標”板塊的內(nèi)容，在核心素養(yǎng)、總目標、學段要求中提取整合。該大單元屬于思辨類文本，新課標總目標提到“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據(jù)、負責任地表達自己的觀點，養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的態(tài)度。”契合了議論文本的主要特點，可作為該大單元大概念的提取參照。由此，筆者將“論證是有理有據(jù)地提出論點”作為該大單元大概念。

2.教材對接，具化主題事實

新課標是指導課程開展的綱領(lǐng)性文件，從中提取的概念不能直接落地于學習中。教材內(nèi)容貼近實際生活，能賦予概念以生活的價值。因此，教師可以研讀教材，結(jié)合單元文本載體、單元編排意圖等，將素養(yǎng)目標進行具化處理，實現(xiàn)大概念的落地校準，使之更具操作性和指導性。該大單元包含《敬業(yè)與樂業(yè)》等立論文文本，也涵蓋了《中國人失掉自信力了嗎》等駁論文文本，并且有講演稿、書信、說理散文、雜文等不同文體，其寫作專題為“觀點要明確”“論證要合理”?？梢?，該大單元文本能很好地承載“論證是有理有據(jù)地提出論點”這一大概念。

3.學情對照，確立重點難點

依據(jù)課標、教材初步擬定單元大概念后，教師可開展單元前測，了解學生的知識基礎(chǔ)和素養(yǎng)基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)學習問題，找準學習重點難點，明確已有的知識結(jié)構(gòu)對下階段新知識結(jié)構(gòu)的生成作用，進一步調(diào)整學習目標，實現(xiàn)高質(zhì)量學習。筆者基于學情，提煉出該大單元的大概念為“論證是有理有據(jù)地提出論點”。該大概念涵蓋寬泛，還需將其落地分解為多個具化的核心概念，以搭建結(jié)構(gòu)化單元學習目標。筆者嘗試這樣設(shè)計該大單元大概念。

大概念：論證是有理有據(jù)地提出論點。

結(jié)構(gòu)化核心概念：（1）理解議論文體中“有理有據(jù)”的概念；（2）感悟《敬業(yè)與樂業(yè)》等立論文文本與《中國人失掉自信力了嗎》等駁論文文本的異同，梳理論證方法；（3）把握論證思路的辯證性、邏輯性、嚴謹性，明確論證觀點的創(chuàng)新性、獨特性、鮮明性，并運用論證方法進行寫作實踐；（4）通過比較不同文本感悟中外文化差異，增強文化自信。

二、內(nèi)容結(jié)構(gòu)化：文本解碼，語篇統(tǒng)整

內(nèi)容結(jié)構(gòu)化是指突破教材單元、突破教材本身，將所有的學習內(nèi)容、材料、資源全部呈現(xiàn)為游離狀態(tài)，繼而在大概念結(jié)構(gòu)框架內(nèi)，教師通過分析篇與篇、單篇與整本、寫與做等內(nèi)在邏輯進行文本解碼、語篇重整。該大單元可圍繞“人是一根能思考的葦草”這一主題，也可依據(jù)“論證是有理有據(jù)地提出論點”這一大概念，從不同視角切入，重整大單元教學內(nèi)容。

1.體式統(tǒng)籌，重整同一文體

初中段語文學習的文體主要有文學類文本、實用類文本、論述類文本，教師可依據(jù)不同體式，進行大單元學習內(nèi)容重組，讓每一類文本在一個大單元學習中實現(xiàn)融會貫通，實現(xiàn)同一文本間的知識遷移運用。九年級上冊第二單元與第五單元，皆屬于論述類文體，指向共同教學目標：把握議論性文章特點，把握觀點與材料的聯(lián)系，把握論證方法。一單元立論，一單元駁論，將其合并進行比較教學，全方位指導學生學習、搭建議論文體結(jié)構(gòu)體系。

2.主題統(tǒng)整，重構(gòu)特定題材

新課標的“文化自信”板塊提到“繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化”，教師可據(jù)此提取以主題為核心的大單元學習網(wǎng)絡(luò)，注重過程性情感體驗，實現(xiàn)情感的感受輸入與文字輸出。在該大單元教學中教師可以不同主題統(tǒng)整文章，做如下歸納：《論教養(yǎng)》《精神的三間小屋》是成長過程中需要學習的內(nèi)在修煉，可稱之為論述精神世界的塑造；《懷疑與學問》《談創(chuàng)造性思維》《創(chuàng)造宣言》是生命長河摸索中不斷突破窠臼的勇敢，可稱之為論述質(zhì)疑中的新生；《就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特勒上尉的信》《中國人失掉自信力了嗎》是對中國在苦難中涅槃的表達，可稱之為論述民族精神的歷程。

3.文化統(tǒng)領(lǐng)，重組不同文化

在指向核心素養(yǎng)的語文學習中，學習對象往往會突破教材本身，而大單元學習內(nèi)容也可涵蓋課內(nèi)外。人類文明百花齊放，文化的差異給了我們更大的探究、討論、思辨空間，尋求不同文化間的共性，辨析不同文化間的沖突，探索不同文化間的源起，有助于打開全新的語文學習視野。教師可用梳理論證思路、組織材料、分析語言特點異同的方法來組織內(nèi)容。將外國作者雨果、利哈喬夫、羅迦·費·因格的作品，與我國作者魯迅、梁啟超、畢淑敏的作品進行比較閱讀；也可以圍繞個人素養(yǎng)的養(yǎng)成與表達在中外文化中的差異來組織內(nèi)容，《論語》中有許多關(guān)于“禮”的內(nèi)容，如“不學禮，無以立”，將其與蘇聯(lián)學者在《論教養(yǎng)》中提出的“從心里愿意尊重別人，也善于尊重別人”進行比較。通過這樣的重組，原本各自獨立的文本成為“橫向”或“縱向”的塊狀組合。

三、任務(wù)結(jié)構(gòu)化：活動實踐，體驗表達

任務(wù)具有目標屬性（有明確的目的）、事件屬性（可被描述為某種事件）、實踐屬性（必須動腦、動手去做）、成果屬性（交付“產(chǎn)品”）。[2]確立大單元的核心概念之后，教師需整合學科、學習和生活設(shè)置真實情境化驅(qū)動問題，跟進高階學習任務(wù)，并細化連貫的有邏輯的有價值的完整的子任務(wù)，共同構(gòu)成結(jié)構(gòu)化的任務(wù)群組。任務(wù)分為情境性實踐任務(wù)和非情境性認知任務(wù)。在大概念統(tǒng)領(lǐng)下的任務(wù)群，必須是由主線大任務(wù)與分步小任務(wù)構(gòu)成的一個結(jié)構(gòu)化任務(wù)群組。該大單元學習可設(shè)計如下任務(wù)。

大任務(wù)：理解論證是有理有據(jù)地提出論點，并參加學校“文明月”主題辯論會。

任務(wù)一：感知與分析——默讀兩單元課文，圈畫、總結(jié)提煉出每篇課文的中心論點，并標注區(qū)分出課文的論點、論據(jù)。

任務(wù)二：理解與推理——小組合作，梳理《敬業(yè)與樂業(yè)》《懷疑與學問》的論證思維導圖，梳理立論文與駁論文的區(qū)別，掌握基本論證結(jié)構(gòu)，并整理文章使用的論證方法。

任務(wù)三：批判與拓展——依據(jù)論證基本結(jié)構(gòu)，自行梳理《就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特勒上尉的信》《論教養(yǎng)》《精神的三間小屋》《中國人失掉自信力了嗎》《談創(chuàng)造性思維》《創(chuàng)造宣言》的論證思路；依據(jù)掌握的論證方法，在課文中尋找并分析論點與論據(jù)的關(guān)系；選擇一篇你感興趣的課文，使用一種或兩種論證方法，為支持其論點撰寫一段話。

任務(wù)四：辯證與創(chuàng)造——拓展閱讀《論語》中關(guān)于“禮”的部分篇章，以及利哈喬夫的《擇善而從最重要》、培根的《論禮貌和尊重》，感受中外文化的差異；學?！拔拿髟隆睂⒔M織一場主題為“先自我后家國”“先家國后自我”的辯論會，請你根據(jù)所學，準備辯論稿，并參加辯論會。

以上任務(wù)群涉及從感知到分析、從閱讀到辯證、從單篇到群文、從課內(nèi)到課外的任務(wù)，學生核心素養(yǎng)在由高階思維牽動低階思維、由語文思維到文化理解中逐步養(yǎng)成。其中涉及的多個讀寫活動，衍生的辯證與表達實踐活動有著緊密的內(nèi)在邏輯關(guān)系。一個任務(wù)既是單獨的課段，也是多個任務(wù)中的一個環(huán)節(jié)，多個任務(wù)結(jié)構(gòu)化推進為一個大單元學習，推動學生學習能力實現(xiàn)螺旋式上升。

1.學科關(guān)聯(lián)，指向單元觀念

任務(wù)群設(shè)置需始終指向單元觀念，表現(xiàn)語文學科屬性，提取主要矛盾與次要矛盾，不可“雨露均沾”，以此才能牢牢把握語文核心素養(yǎng)導向，體現(xiàn)語文課程的專屬特性。如在任務(wù)三中，學習《就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特勒上尉的信》時應將學習重點放在思辨類文體的學習上，文中涉及的歷史背景資料應作為輔助素材，其在歷史科目中會有更詳細的學習與解讀。

2.學習關(guān)注，整合難度分布

教師應依托前期單元前測的學情分析開展任務(wù)設(shè)置。任務(wù)要難易適中，兼具挑戰(zhàn)性和適切性，注重任務(wù)群的分層設(shè)計，要配套給予分層支架。如在該大單元的任務(wù)推進中，任務(wù)二中關(guān)于思維導圖、論證結(jié)構(gòu)、論證方法的探究成果，恰恰是任務(wù)三的活動支架，實現(xiàn)了以點帶面，由單篇精讀向群文遷移。

3.生活關(guān)涉，突顯問題情境

新課標提到“從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學習情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)”。問題情境的設(shè)置要追求課程內(nèi)容、學生生活、語文實踐的相互融合，規(guī)避非本地的地方特色和陌生情境，貼合學生日常生活。如任務(wù)四中的學?！拔拿髟隆毕盗谢顒又q論會，該活動貼近學生校園生活，且契合語文學科主題，融合了議論文、講演稿等體裁的學習與實踐。完成該任務(wù)，需要如下細化活動來支撐。

活動一：由利哈喬夫《論教養(yǎng)》出發(fā)，拓展閱讀該作者的《擇善而從最重要》、培根的《論禮貌和尊重》，以及《論語》中關(guān)于“禮”的部分篇章，分別概括其對“禮”的闡述。

活動二：比較分析中外文化中對“禮”的理解，討論他們對守“禮”的不同要求，感受中外文化的差異，并說說你對“禮”的看法。

活動三：學?！拔拿髟隆睂⒔M織一場主題為“先自我后家國”“先家國后自我”的辯論會，請你根據(jù)對中外“禮”文化的了解與探究，撰寫辯論稿，并參加辯論會。

四、評價結(jié)構(gòu)化：學用反思，互動展示

“教師在思考如何開展教學活動之前，先要努力思考此類學習要達到的目標到底是什么，以及哪些證據(jù)能夠表明學習達到了目標。關(guān)注預期學習結(jié)果，這樣才有可能產(chǎn)生適合的教學行為?！盵3]評價不僅能起到任務(wù)導向作用，更能在推進中起到修正作用，在任務(wù)終結(jié)后發(fā)揮評定作用。結(jié)構(gòu)化的評價體系強調(diào)高水平的思維并具備復雜性的學習。

1.關(guān)鍵突破，評定能力生成

評價要聚焦大單元的核心概念達成情況，評定關(guān)鍵能力的生成，避免面面俱到。在該大單元中，評價要抓住目標板塊提出的大概念“論證是有理有據(jù)地提出論點”，重點評定學生是否生成“有理有據(jù)地表達自己的觀點”這一關(guān)鍵能力。

2.過程突出，評析學習經(jīng)驗

評價不僅要關(guān)注學生的學習結(jié)果，更要關(guān)注學習過程中的發(fā)展變化，可以引入多方參與，發(fā)揮多元評價主體的積極作用。該大單元學習的辯論賽環(huán)節(jié)可對家長開放，讓學生、教師、家長皆參與學習評價，關(guān)注“根據(jù)文本分辨論證要素—總結(jié)歸納論證要素—遷移使用論證要素”的學習全過程，就每一階段性的目標達成情況給予及時的評價反饋。

3.層級突顯，評估學習效果

教師要注重評價的綜合性、多元性、開放性：關(guān)注學習能力，開展分層評價，兼顧全體學生的同時，設(shè)置個體差異性評價；關(guān)注教學內(nèi)容，如新聞寫作與戲劇表演等內(nèi)容應采取不同的評價方式；關(guān)注思維層級，開展梯度式評價。根據(jù)結(jié)構(gòu)化學習設(shè)計策略，該大單元可以建構(gòu)如下評價量規(guī)（見表1）。

表1? ? ? ?九上議論文大單元學習評價量規(guī)

評價維度 評價要點 評價層級 評價結(jié)果

5 4 3 2 1

感知與分析 1.論證的概念理解；

2.議論要素的把握 1.能清楚辨析議論文體；

2.能準確區(qū)分文本中的論點、論據(jù)

續(xù)表

評價維度 評價要點 評價層級 評價結(jié)果

5 4 3 2 1

理解與推理 1.閱讀中對立論與駁論的理解與辨析；

2.論證思路的抽象提煉；

3.論證方法的理解 1.能說出立論文與駁論文的論證區(qū)別；

2.能大概掌握一般論證思路；

3.能辨別不同論證方法

批判與拓展 1.“有理有據(jù)”的概念理解；

2.論證方法的使用，論點與論據(jù)的辨析；

3.寫作中的辯 證 1.能自主梳理文本的論證思路；

2.能說出論證方法在文中的具體作用；

3.能運用多種論證方法，圍繞論點撰寫一段話

辯證與創(chuàng)造 1.課外篇目閱讀，中外文化差異的提取；

2.寫作中“有理有據(jù)”的概念體現(xiàn)；

3.辯論演說中的語言表達能力 1.能大致說出中外“禮”文化的差異；

2.能就學習生活中某一事物或現(xiàn)象提出創(chuàng)造性的觀點；

3.能有意識地使用“有理有據(jù)”進行寫作；

4.能開展邏輯性強、觀點鮮明、有理有據(jù)的辯論

借助語文學習任務(wù)群引導學生投身于綜合探究實踐，通過發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、發(fā)現(xiàn)知識、建構(gòu)知識、運用知識來加強新知識學習與已有經(jīng)驗的勾連、課本知識與現(xiàn)實生活的勾連、課堂學習與社會實踐的勾連。指向核心素養(yǎng)發(fā)展，增強學生認識真實世界、解決真實問題的關(guān)鍵能力，能夠讓教育真正深刻地體現(xiàn)出它改造生活和育人的功能。

參考文獻

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[作者通聯(lián)：浙江桐鄉(xiāng)市第三中學]