鄭偉平

摘 要 文章以《祝福》課堂教學(xué)實(shí)踐為例，以“為什么要講述祥林嫂的故事？”為主問(wèn)題，基于課堂上學(xué)生即時(shí)生成的對(duì)文本的理解，通過(guò)重建教學(xué)環(huán)節(jié)中的具體問(wèn)題，將課堂上突然出現(xiàn)的學(xué)生錯(cuò)誤回答、質(zhì)疑追問(wèn)等轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)資源，驅(qū)動(dòng)學(xué)生與文本形成有效對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本深處進(jìn)行思考，從而把握人物命運(yùn)背后的社會(huì)文化因素，最終幫助學(xué)生尋找到作品真正的意義和價(jià)值。

關(guān)鍵詞 課堂教學(xué)? 重構(gòu)? 再生? 文本深意

《祝?！肥歉咧薪?jīng)典課文，《祝?！方虒W(xué)設(shè)計(jì)案例大多著力于小說(shuō)四要素，如圍繞環(huán)境描寫(xiě)、情節(jié)安排、人物塑造和主旨意蘊(yùn)對(duì)文本進(jìn)行探究。其中，對(duì)《祝?！分黝}的解讀，教師習(xí)慣的課堂設(shè)計(jì)是：找出文本中祥林嫂悲劇人生的幾個(gè)事件，探求她悲劇命運(yùn)的根源。這種教學(xué)方式雖然在某種意義上抵達(dá)了深度解讀的彼岸，但是離開(kāi)當(dāng)時(shí)特殊的社會(huì)文化環(huán)境來(lái)談魯迅文章的思想內(nèi)蘊(yùn)，總有隔靴撓癢之感。并且，認(rèn)知習(xí)慣和行為惰性往往讓學(xué)生缺乏主動(dòng)的探索精神，導(dǎo)致思維固化和對(duì)文本認(rèn)知的單一化。

法國(guó)社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄的“場(chǎng)域理論”指出，每一個(gè)“場(chǎng)域”都可以被定義為“由不同的位置之間的客觀關(guān)系構(gòu)成的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，或一個(gè)構(gòu)造”。祥林嫂生活的場(chǎng)域是充斥著中國(guó)封建宗法文化的場(chǎng)域。作為再嫁的寡婦，祥林嫂是“被人們棄在塵芥堆中的，看得厭倦了的陳舊的玩物”，“將形骸露在塵芥里，從活得有趣的人們看來(lái)，恐怕要怪訝她何以還要存在”。把祥林嫂一步步推入失望、絕望的深淵的，不僅僅有代表封建統(tǒng)治者的魯四老爺，還有“善女人”柳媽、魯鎮(zhèn)上普通的平民百姓，甚至也許還有“我”。這些“看客”直接或間接地對(duì)祥林嫂施予一種叫做“集體無(wú)意識(shí)的精神摧殘”，一步步迫使祥林嫂走向死亡。魯迅通過(guò)敘述祥林嫂的故事，來(lái)批判中國(guó)封建宗法文化，揭出國(guó)民劣根性，從而引起“療救的注意”。

在進(jìn)行《祝?！返慕虒W(xué)時(shí)，筆者改變了以往一貫的教學(xué)策略，以“為什么要講述祥林嫂的故事？”為主問(wèn)題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生與文本形成有效對(duì)話；基于學(xué)生對(duì)文本事實(shí)的辨識(shí)，通過(guò)重建教學(xué)內(nèi)容和方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本深處進(jìn)行思考，從而把握人物情感，走進(jìn)小說(shuō)的思想深處，尋找作品真正的意義和價(jià)值。

一、鼓勵(lì)反思追問(wèn)，打開(kāi)敘述暗門(mén)

為了促使學(xué)生與小說(shuō)形成深層次的對(duì)話，在敘述展開(kāi)的過(guò)程中深入人物內(nèi)心，打開(kāi)人物內(nèi)心世界的隱蔽之門(mén)，從而生成屬于自己的探索發(fā)現(xiàn)，筆者將課堂的第一個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)為：探究魯迅是“如何講述祥林嫂的故事”。

當(dāng)筆者帶領(lǐng)學(xué)生分析“祥林嫂講述的阿毛被狼吃了的故事”有什么特點(diǎn)時(shí)，一個(gè)學(xué)生突然提出疑問(wèn)說(shuō)，作品此處寫(xiě)得不太符合常情，感覺(jué)太奇怪了。魯迅讓祥林嫂講述故事時(shí)飽含深情，說(shuō)阿毛是“很聽(tīng)話的孩子”，說(shuō)被狼吃時(shí)毛豆“撒的滿(mǎn)地”，說(shuō)她呼喚阿毛并央人去尋，這些都表達(dá)了一個(gè)失去孩子的母親的痛徹心扉的悲哀和眷戀，深情的敘述使祥林嫂的悲痛和讀者的同情在這時(shí)達(dá)到了情感重合。而在這時(shí)，魯迅卻冷冷地說(shuō)，“這故事倒頗有效，男人聽(tīng)到這里，往往斂起笑容，沒(méi)趣的走了開(kāi)去”。作者的態(tài)度呈現(xiàn)出矛盾的兩面，既同情又冷漠，這是為什么呢？

面對(duì)學(xué)生思考產(chǎn)生的困惑和課堂節(jié)奏的被打亂，筆者引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)閱讀“阿毛的故事”的后面部分：魯迅讓祥林嫂講完故事，便將鏡頭聚焦在看客們身上，聽(tīng)故事的“看客”的主角地位逐漸凸顯。當(dāng)讀者將視線逐漸從祥林嫂轉(zhuǎn)移到那個(gè)時(shí)代的聽(tīng)故事的“看客”身上時(shí)，小說(shuō)是不是便產(chǎn)生了別樣的意義和價(jià)值？學(xué)生來(lái)了興致，細(xì)讀后進(jìn)行了熱烈討論，形成了最終的認(rèn)識(shí)：“我”特意選擇用“這故事倒頗有效”這種不和諧的、冷漠的、疏遠(yuǎn)的話語(yǔ)來(lái)猜測(cè)祥林嫂講述故事的心理動(dòng)因，來(lái)冷嘲祥林嫂試著從別的事引出阿毛的故事的希圖，然后安排祥林嫂從人們的笑影上，覺(jué)得這又冷又尖，才清醒地明白自己再也沒(méi)有開(kāi)口的必要了。這樣能夠使“我”、祥林嫂和讀者的情感由大幅度的錯(cuò)位到逐漸重合成一線，體現(xiàn)出看客們不只是麻木、遲鈍，而是在“鑒賞”別人的痛苦中達(dá)到自我的“滿(mǎn)足”，并且在“鑒賞”完別人的痛苦后，就立即“煩厭和唾棄”，施以“又冷又尖”的“笑”。這種錯(cuò)位和重合的安排恰恰增強(qiáng)了作品的反諷性和文本的道德價(jià)值的訴求。

對(duì)反思追問(wèn)的解答過(guò)程是文本深度解讀的過(guò)程，也是整合性思維的訓(xùn)練過(guò)程。教師尊重學(xué)生的思維挑戰(zhàn)，關(guān)注學(xué)生“為什么會(huì)這樣想”，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，運(yùn)用正確的思維方式，敏銳地生成事先沒(méi)有預(yù)料的非常深入且有啟發(fā)意義的教學(xué)新資源，讓學(xué)生在文本的細(xì)微處尋找作品潛隱的內(nèi)在價(jià)值。

二、鼓勵(lì)質(zhì)疑教材，提升批判思維

祥林嫂再次流落魯鎮(zhèn)時(shí)，已是改嫁了的寡婦，周?chē)诵恼詹恍貙⑾榱稚┡懦庠谕?。人性中的善良缺位，使魯?zhèn)的底層看客們打著同情的旗號(hào)實(shí)施著迫害，他們借助隱性的語(yǔ)言攻擊和表情暗示，在和祥林嫂“比慘”中獲得精神滿(mǎn)足。于是，祥林嫂和魯鎮(zhèn)之間出現(xiàn)了一條無(wú)法跨越的鄙視鏈。當(dāng)祥林嫂試圖打開(kāi)這條鄙視鏈而想融入魯鎮(zhèn)社會(huì)時(shí)，柳媽在作者的安排下出現(xiàn)了。筆者把課堂的第二個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)為：探究柳媽在祥林嫂的故事中起到了什么作用。學(xué)生很快找到了涉及柳媽這一人物的細(xì)節(jié)，她旁敲側(cè)擊打聽(tīng)祥林嫂額角上的傷疤，然后將其傳播開(kāi)去，再用恐怖的鬼怪之事為祥林嫂指出了救贖之路，就是通過(guò)捐門(mén)檻贖罪的方式才能在死后不被鋸成兩半，并且重新獲得魯鎮(zhèn)的認(rèn)可。

當(dāng)課堂上師生一起分析到“柳媽詭秘地說(shuō)：‘再一強(qiáng)，或者索性撞一個(gè)死，就好了?！睍r(shí)，對(duì)于“強(qiáng)”字，筆者故意按照課下注釋講解為“[強(qiáng)（jiàng）]固執(zhí)，不聽(tīng)勸導(dǎo)”。但是，隨著分析的深入，學(xué)生發(fā)現(xiàn)柳媽是堅(jiān)信“好女不嫁二夫”的人。這就出現(xiàn)了不能自圓其說(shuō)的矛盾。學(xué)生的臉上呈現(xiàn)出茫然不解的表情。在這個(gè)貌似“失敗”的講解困境下，筆者迅速重建了一個(gè)情境學(xué)習(xí)任務(wù)：“讓我們來(lái)做教材審查委員會(huì)的審查人員，看看教材中《祝?！返淖⑨屖欠裼兄档蒙倘兜牡胤健Ｕ?qǐng)學(xué)生查閱《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》，勇敢地對(duì)教材的解釋提出質(zhì)疑?！睂W(xué)生便把《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的解釋放進(jìn)具體語(yǔ)境進(jìn)行了思考、比對(duì)和探討，最后回答，詞典把“強(qiáng)”注釋為“強(qiáng)硬不屈，固執(zhí)”，而把“犟”注釋為“固執(zhí)，不服勸導(dǎo)”，因?yàn)榱鴭屖菆?jiān)信“好女不嫁二夫”的人，認(rèn)為祥林嫂應(yīng)該寧可撞死也不愿改嫁，所以，她才對(duì)祥林嫂說(shuō)：“索性撞一個(gè)死，就好了?！庇纱丝梢耘袛?，“再一強(qiáng)”的“強(qiáng)”應(yīng)該是作為“撞死”的性格因素的褒義詞，應(yīng)該解釋為“強(qiáng)硬不屈，固執(zhí)”。課文注釋為“固執(zhí)，不聽(tīng)勸導(dǎo)”顯然不對(duì)，在感情色彩上不一致。在比對(duì)中，學(xué)生看到，柳媽建議的“捐門(mén)檻”成了祥林嫂最后的精神稻草，而祝福儀式上四嬸嚴(yán)酷斷然的呵斥否定了祥林嫂的努力。柳媽這種隱秘的價(jià)值導(dǎo)向成了祥林嫂的“精神殺手”，使祥林嫂墜入徹底的絕望。

借助學(xué)生對(duì)教材不當(dāng)注釋的質(zhì)疑，筆者重建了一個(gè)新的情境學(xué)習(xí)任務(wù)，以使學(xué)生更深入地讀到了作品文字的內(nèi)里，把握作者的深意，并充分打開(kāi)思路，發(fā)散思維。其間所收獲的，不只是一個(gè)漢字的含義，更是一種求實(shí)求真的態(tài)度和批判性思維能力的提升。

三、重構(gòu)教學(xué)問(wèn)題，促進(jìn)深思細(xì)讀

魯四老爺是站在祥林嫂對(duì)立面的高位冷眼旁觀者。從他對(duì)祥林嫂的“三次皺眉”、對(duì)婆家搶人的行為默許、對(duì)祥林嫂慘死的詛咒可以看出，他與祥林嫂的悲劇脫不了干系。筆者把教學(xué)的第三個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)為：探究魯四老爺在祥林嫂的故事中起到了什么作用。首先，筆者請(qǐng)學(xué)生找出描寫(xiě)魯四老爺?shù)恼Z(yǔ)句，邊讀邊賞析?！斑@種人雖然（似乎）很可憐，但是敗壞風(fēng)俗的……”學(xué)生竟然將“似乎”讀丟了。筆者當(dāng)下意識(shí)到，通過(guò)對(duì)這次讀丟的分析，可以讓學(xué)生更深入理解魯四老爺對(duì)祥林嫂的態(tài)度，有助于讓學(xué)生更清晰地理解魯四老爺?shù)娜宋镄蜗?，于是順?shì)增加了一個(gè)課堂提問(wèn)：請(qǐng)思考這句將“似乎”讀丟的話語(yǔ)，意思有變化嗎？經(jīng)過(guò)一番思考，學(xué)生回答：“似乎”一詞在此處非常重要，表明四叔并不同情祥林嫂。相反，他認(rèn)為這樣的人是卑賤的、可恥的。原因是祥林嫂的守寡與再嫁不符合四叔心中的禮教規(guī)矩。正是四叔的這個(gè)態(tài)度，才有了祝福祭祀上四嬸一聲“你放著罷，祥林嫂”，徹底截?cái)嗔讼榱稚┤谌媵旀?zhèn)社會(huì)的努力之路。這個(gè)一生連一個(gè)屬于自己的名字都沒(méi)有的孤苦女人，最后消失在魯鎮(zhèn)的祝福之夜，以她微弱的不為人知的死亡揭示出宗法社會(huì)的殘酷。

筆者利用學(xué)生的詞語(yǔ)漏讀，重構(gòu)了教學(xué)問(wèn)題，進(jìn)行順勢(shì)引導(dǎo)，把課堂中的問(wèn)題巧妙地轉(zhuǎn)化成教學(xué)的內(nèi)生資源，促使學(xué)生在細(xì)讀細(xì)品中理解文章內(nèi)蘊(yùn)，形成獨(dú)特的對(duì)文本的閱讀感受。

四、驅(qū)動(dòng)有效對(duì)話，挖掘文本內(nèi)蘊(yùn)

細(xì)觀《祝?！分姓w人物序列，可以發(fā)現(xiàn)，魯鎮(zhèn)上所有人物都是被宗法禮教文化異化了的，且不說(shuō)那些聽(tīng)故事的男男女女，也不說(shuō)以柳媽為代表的所謂的“善女人”，就是理學(xué)出身的魯四老爺也不能對(duì)悲劇有反思和自我更新的能力，他們都是宗法文化下喪失存在自覺(jué)性的人物。那么“我”呢？“我”是什么樣的人物？這是潛隱在文本深處的一個(gè)重要的問(wèn)題。筆者把教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)為：探究“我”在祥林嫂的故事中起到了什么作用。

在探討這個(gè)問(wèn)題之初，很多學(xué)生都認(rèn)為“我”是個(gè)可有可無(wú)的看客。這讓筆者意識(shí)到，學(xué)生還沒(méi)有明白魯迅為何安排大篇幅的“我”的故事，于是讓學(xué)生再一次品讀文本，通過(guò)和文本的多層次、多角度對(duì)話，深入其內(nèi)里探究意蘊(yùn)。在一步步啟發(fā)下，學(xué)生最終明白了魯迅如此安排的深刻用意。一個(gè)小組代表說(shuō)，他們組從小說(shuō)一開(kāi)始的環(huán)境描寫(xiě)和心理描寫(xiě)看出，作為現(xiàn)代知識(shí)分子的“我”與傳統(tǒng)“魯鎮(zhèn)社會(huì)”是隔膜、對(duì)立的。第二組代表說(shuō)，面對(duì)祥林嫂的“靈魂追問(wèn)”，“我”落入兩難境地，最后以“說(shuō)不清”回避了對(duì)追問(wèn)的明確回答，而在后文的心理描寫(xiě)中多次出現(xiàn)“我”的“明天決計(jì)要走”。這證明了“我”對(duì)家鄉(xiāng)現(xiàn)實(shí)所提出的生存困境問(wèn)題的逃避。第三組代表說(shuō)，敘述者“我”一邊見(jiàn)證著祥林嫂的悲劇，一邊又竭力擺脫道義和良知的追捕。文章最后，“我”再次見(jiàn)證了這個(gè)人鬼雜糅的世界，天地圣眾都心滿(mǎn)意足，都在繁響的祝福聲中獲得了無(wú)限的幸福，美好祝福的外衣下所包裹的不幸和冷漠被遺忘，還會(huì)有很多祥林嫂式的悲劇上演并且不被覺(jué)察。在最后的反諷中，小說(shuō)中的“我”也被這世俗的幸福場(chǎng)景裹挾其中。魯迅借“我”的故事使讀者和敘述者“我”進(jìn)行了一次靈魂的自我審視和拷問(wèn)，這大大增強(qiáng)了小說(shuō)批判和反思的力度。深入探究后的學(xué)生回答讓人振奮，這證明了教師的教學(xué)重構(gòu)設(shè)計(jì)是成功的，讓學(xué)生在閱讀和探索中對(duì)小說(shuō)的敘述藝術(shù)有了自覺(jué)認(rèn)知，并且逐層挖掘出文本深刻的潛隱內(nèi)蘊(yùn)。

[作者通聯(lián)：上海市南洋模范中學(xué)]