王映學　沈　潔　蔣　朝

(1.揚州大學教育科學學院，江蘇 揚州 225002；2.揚州大學外國語學院，江蘇 揚州 225127)

中學生英語詞匯學習的三種有效認知策略

王映學1沈潔2蔣朝2

(1.揚州大學教育科學學院，江蘇 揚州 225002；2.揚州大學外國語學院，江蘇 揚州 225127)

[摘要]英語詞匯是英語語言的基石，詞匯學習是中學生英語學習的主要內容之一，也是耗時最多并飽受批評的學習領域。認知策略、精加工策略和組織策略是中學生英語詞匯學習中經常運用的三種策略，旨在通過教師的外在指導和幫助體驗策略學習帶來的成功和愉悅，并逐漸形成學習者自己獨特的個性化學習策略，從根本上得以改善學習者英語詞匯學習的質量。

[關鍵詞]英語詞匯學習；認知策略；復述策略；精加工策略；組織策略

作為英語語言的三大要素之一，英語詞匯學習貫穿中學生英語學習的始終，是其英語學習的主要內容之一。然而，結合我們自己英語詞匯學習的經歷以及對中學生英語詞匯學習現狀的觀察，英語詞匯學習的過程及結果仍然難盡人意。主要表現在詞匯學習的費時與低效，即或者學得快忘得也快，或者只知其義難以應用。導致這種學習狀態(tài)的根本原因在于中學生詞匯學習缺乏有效的學習策略指導。學生的詞匯量制約其英語聽、說、讀、寫能力的發(fā)展，因此，有效運用詞匯學習策略提高詞匯學習效率具有重要的現實意義。認知心理學研究表明，適用于英語詞匯學習的策略很多，但涉及的認知策略主要有復述策略、精加工策略和組織策略，它們分別是與系列學習、配對聯想學習和自由回憶學習相適宜的三種記憶策略。[1]

一、復述策略與英語詞匯學習

1.復述策略的內涵及其亞類

復述策略是在系列學習中發(fā)現的一種有效記憶策略。在系列學習中，刺激材料呈現的順序不變，學習者通過復述將學習材料原封不動地依次回憶出來。復述策略是指在工作記憶中為了保持信息而對信息進行重復的過程，它是短時記憶的信息進入長時記憶的關鍵。[2]換言之，復述策略即通過重復將信息保持在工作記憶中的過程。這種過程表現為對信息的內部重復，其功能在于改善對信息的保持。Craik & Lockhart(1972)[3]提出了兩種類型的復述策略：保持性復述和精加工復述。前者指在頭腦中重復信息，得以重復的信息就可以保留在工作記憶中；后者指將要識記的信息與長時記憶中的已有信息聯系起來，這種復述不僅可以將信息保持在工作記憶中，也可以幫助將信息由短時記憶進入長時記憶。

具體的復述策略多種多樣。國外研究者(加涅等，2007)提出復述策略有釋義、做筆記、表象、列提綱以及組塊等。[4]國內研究者(馮維，2005)認為復述策略有排除干擾、抑制和促進、過度學習、自動化、運用多種感官協同活動、閱讀與重現交替進行等。[5]

2.復述策略在英語詞匯學習中的運用

信息加工理論認為，如果學習缺乏復述，信息在工作記憶中保留時間不會超過30 s。Slavin(2003)[6]的研究發(fā)現，信息在工作記憶中保留時間越長，其進入長時記憶的可能性就越大。復述策略運用內部語言在大腦中重復學習資料，通過反復讀、反復寫或者邊讀邊寫來記憶詞匯，不需要專門設計和過多地考慮，所以被經常使用。[7]考慮到學習材料的性質，我們在此主要選取排除干擾、閱讀與重現交替兩種策略來說明它們在英語詞匯學習中的應用。

(1) 排除干擾。眾所周知，我們先后所學的信息之間會發(fā)生不同程度的相互干擾，心理學家將這種干擾分為前攝干擾和后攝干擾。顧名思義，前者指先前所學信息對后面所學信息的干擾；后者指后面所學信息對前面所學信息的干擾。例如，進入初中后，學生開始接觸動詞的過去式和過去分詞。當學到lie作“躺”的意思時，其過去式和過去分詞是lay-lain。隨著學習的深入，學習者發(fā)現lie這個單詞還有“說謊”之義。作“說謊”解時，其過去式和過去分詞是lied-lied。但受到兩種干擾的影響，當lie表達“說謊”(“躺”)的意思時，學習者會將其過去式和過去分詞誤認為是lay-lain(lied-lied)。為盡可能地減少兩種干擾的影響，教師在教學設計時應注意：在開始學習階段，處理好兩種學習材料的時間間隔安排，如可先熟記lie-lay-lain(躺)，間隔一段時間或中間插入性質完全不同的學習任務后再去記憶lie-lied-lied(說謊)；在后期復習鞏固階段，為進一步加深這一內容的學習，可以將lie作“說謊”“躺”不同義解時的過去式放在一起，進行比較式學習，以區(qū)分兩者的不同。

支持干擾現象存在的證據之一是在回憶系列材料時，材料的順序對記憶效果有明顯影響——所謂的系列位置效應：最后呈現的材料最易回憶，遺忘最少，即近因效應；最先呈現的材料較易回憶，遺忘較少，即首因效應(primacy effect)。[8]從干擾理論的角度講，出現首因效應的可能原因是，開始學習時學習者注意力較集中，不存在前攝干擾；而后面的學習免受后繼信息的干擾。鑒于學習中這種無處不在的干擾現象，在外語詞匯學習中，可以將識記量大、難度以及相似度高的詞匯放在學習的起始階段，而在學習的后期通過復習總結加強記憶；盡量分散識記量大的學習任務；通過多種方式凸顯相似詞匯中的不同刺激(如“stationary”與“stationery”)以減輕兩種干擾對學習的影響。同時，學習者可以有效利用休息前后(免受其一種干擾)的時間間隔學習易發(fā)生干擾的學習材料，或者在相似度較高、易出現相互干擾的學習材料(“in front of”與“inthefront of”)之間穿插性質迥異的學習材料，都可以部分地克服因材料相似而出現的這類干擾。

以下面的23個單詞和詞組為例[選自牛津大學出版社(中國)有限公司英語教材編寫委員會，牛津初中英語系列教材(南京譯林出版社，2013版)：八年級上，126—127頁。為方便起見，后面出現的詞匯只標明使用年級及頁碼]：

fine，join，myself，shine，clear，sky，journey，boring，finally，arrive，arrive at/in，can’t wait，get off，interest，place of interest，not believe one’s eyes，main，sights，culture，Internet，page，home page，yourselves.

學生可以將難度較大(因學生而異)的詞匯放在學習起始，學習之末加強總結復習；或者將難度大的詞匯分別置于系列學習材料的首尾兩端，將相對熟悉、難度較小的放在系列學習的中間。這樣，就可以充分利用學習材料在系列位置的優(yōu)勢效應，放大積極影響，微化消極影響，改善英語詞匯學習的成效。

(2) 閱讀與重現交替。閱讀與重現交替，是一種有效提高詞匯學習的復述策略。此處的“閱讀”即我們所講的復述，“重現”即試圖回憶復述過的內容。閱讀與重現交替進行即在復述的基礎上盡可能地嘗試回憶學習的內容。研究發(fā)現，對于無意義音節(jié)(PEQ、ROZ)的學習，將3/5～4/5的學習時間用于重現，無論學習后的及時測驗還是4小時后的延時測驗，學習效果均較其他時間分配更好；而對于有意義材料(傳記文)的學習，將3/5的學習時間用于嘗試重現，則學習效果最佳。[8]之所以閱讀與重現交替比單獨的復述更有效，是因為與單一的復述相比，兩者交替可以讓學習者第一時間得到學習結果的反饋，及時發(fā)現問題和錯誤，并在第一時間糾正錯誤，提高后繼學習的目的性和針對性。

我們以下面20個英語詞匯(九年級上，142頁)的學習為例說明這一策略的應用。

teenage，mark，mad，exam，perhaps，deal,choice，awake，hardly，imagine，doubt，worth，suggestion，cause，strict，schoolwork，valuable，friendship，list，silence.

在學習上述詞表時，學習者在第一輪的復述之后，即可嘗試重現詞匯，即遮擋學習項目中的一項(如“懷疑”或“strict”)，重現另一項(如“doubt”或“嚴格的、嚴厲的”)。在重現過程中，學習者一定要對重現失敗的詞匯作好記錄或進行標記，并把重現中發(fā)生的錯誤改正過來，并緊接著進行第二輪重現，如此循環(huán)。學習者借助閱讀與重現交替策略，可以根據自我檢測的結果檢驗自己的學習效果，第一時間反饋，第一時間糾錯，提高英語詞匯學習的質量。在閱讀與重現的時間分配上，因具體的學習任務和學習者的差異而有變化，建議嘗試重現與復述/閱讀的時間大致相當或前者略多于后者的時間。

復述策略更適合于學習項目關聯度不高、新信息與學習者已有知識之間難以有效關聯的信息內容。學生在使用這種認知策略的過程中無需進行聯想、加工，對學生的認知加工水平要求相對較低。因此，復述策略是一種相對低效的認知策略，表現在信息存儲緩慢，其后的提取也較為困難。正因如此，另外兩種認知策略——精加工策略和組織策略在英語詞匯學習中的應用就顯得尤為迫切和必要。

二、精加工策略與英語詞匯學習

1.精加工策略的內涵及其亞類

精加工策略是與配對聯想學習相適宜的一種記憶策略。在配對聯想學習中，學習階段呈現成對(S-R)的學習材料(dolphin-海豚)，學習者的主要任務是通過配對聯想，形成刺激項(S)與反應項(R)之間的聯結；在回憶階段，提供每對項目中的一項(S或R)，要求被試回憶出與之配對的另一項(R或S)。

精加工策略是指把新信息與頭腦中的舊信息聯系起來，尋求字面意義背后的深層次意義，或者增加新信息的意義，從而幫助學習者將新信息儲存到長時記憶中去的學習策略。[2]精加工的結果是生成了新知識中沒有明確呈現出來的內容，類似于布魯納所講的“超越給定的信息”，也類似于我們平常所講的推斷。[4]所以，精加工策略是一種理解記憶的策略，它的關鍵在于建立信息間的聯系，通過這些聯系搭建信息回顧的途徑，從而重現原信息，而且越是深入細致的精加工對于記憶就越有效。

在具體的英語詞匯學習中，學習者可用的精加工策略多種多樣，有研究者(盧家楣，1999)提出形成聯想、諧音聯想、歌謠口訣、首字聯想、勾畫圈點、摘錄提要、筆記概述等七種策略。[9]其中前4項適合意義性不強的、難以歸類的材料；后3項適合于意義性強的材料。也有研究者(莫雷，2007)認為，精加工策略包括人為聯想策略、內在聯系策略、生成策略、記卡片策略和記筆記策略。[2]

2.精加工策略在英語詞匯學習中的運用

精加工的本質是將新信息與學習者已有的知識聯系起來，即將要學習的信息與學習者長時記憶中已有的知識聯系起來。這是精加工策略不同于復述策略之處，也是研究者倡導精加工策略的主要原因。下面我們主要選取人為聯想策略和內在聯系策略來說明兩種策略在中學生英語詞匯學習中的應用。

(1) 人為聯想。人為聯想也可稱為記憶術，指通過人為的聯想使欲學習的新信息與頭腦中鮮明生動、印象深刻的表象結合起來，以提高記憶效果。這種策略一般適用于記憶枯燥乏味、沒有邏輯關系的信息，通過人為的聯想對這些信息賦予意義，從而使記憶過程變得生動有趣。該策略尤其適用于單元學習中英語新詞匯的學習。

下面我們結合15個詞匯[選自牛津大學出版社 (中國) 有限公司英語教材編寫委員會，牛津高中英語系列教材(南京譯林出版社，2010版)：高二上，21—40頁。后同，只標明使用年級及頁碼]的學習，說明人為聯想策略在英語詞匯學習中的應用。

economy，environmentalist，TV presenter，economist，debate，environmental，preservation，industrial，awful，poisonous，atmosphere，flow，pollution，addition，wipe out

這些詞匯大都屬于記憶難度較大、拼寫復雜且偏長的學習內容，但又是高中階段要求掌握的高級詞匯。如果簡單地采用復述策略，效果往往不如人意。我們不妨采用下面的人為聯想策略將這些互不關聯的詞匯聯系起來：

一天我在家看電視，電視節(jié)目主持人(TV presenter)正在主持一場有關環(huán)境保護(environmental preservation)問題的辯論(debate)，辯論雙方分別為環(huán)境保護論者(environmentalist)和經濟學家(economist)。環(huán)境保護論者首先攻擊經濟學家：“經濟(economy)固然重要，但工業(yè)(industrial)發(fā)展已帶來可怕的(awful)后果。比如它制造出有毒的(poisonous)氣體破壞大氣(atmosphere)，這些氣體流動(flow)到其他地方又會造成更多污染(pollution)，這些污染加在一起(addition)最終會滅絕(wipe out)全人類。”

通過這樣一段聯想性的對話，我們就在本來沒有意義和聯系的孤立單詞之間建立了人為性的聯系，賦予它們意義。經過這樣的人為聯想式加工，學生在記憶這些詞匯時就能在腦海中生成生動的有趣畫面，不但詞匯學習與具體的語境聯系了起來，使得詞匯學習有了“意義”，同時也大大提高了英語詞匯學習的生動性和趣味性，提升了學習效率。當然，上述人為聯想策略僅僅是眾多具體策略中的一種，在具體的語境學習中，學生應根據具體的學習任務，結合自身的學習經驗，有意識地利用人為聯想策略將孤立的互不關聯的詞匯與某種形象或意境關聯起來。

人為聯想策略的學習效應得到了心理學家的實證研究支持。例如，Paivio(1986)[10]發(fā)現，人類有兩個獨立而彼此聯系的加工系統(tǒng)：言語系統(tǒng)和表象系統(tǒng)。在某些特定的學習語境中，表象加工系統(tǒng)在回憶中有著獨特的優(yōu)勢效應。在上述人為聯想學習中，學習者實際上有意識地進行著表象和語義的雙加工，并將表象記憶與語義記憶結合起來。Anderson(1995)[11]研究發(fā)現，學生對新材料加工越多，即他們越是利用已有知識幫助他們理解并闡釋新材料，他們越能有效地將信息貯存于長時記憶中。

(2) 形成內在聯系。形成內在聯系就是通過一定的教學設計技術將要學習的內容與學習者已有知識聯系起來，一句話，運用本策略旨在促進意義學習。形成內在聯系要把握以下兩點：第一，學習一般涉及兩個基本變量，即新信息和學習者已有知識；第二，這兩個變量存在某種邏輯上的關聯性，但這種關聯需要通過一定的教學設計才能實現。

三、組織策略與英語詞匯學習

1.組織策略內涵及其亞類

組織策略是與自由回憶學習相適宜的一種記憶策略。在自由回憶學習中，允許學習者在學習和回憶原先呈現的學習材料時對其重組。組織策略即在意義學習中，學習者以一個有邏輯的結構整理新信息。[12]因此，第一，作為一種認知策略，組織策略適合于意義學習，即學習材料本身存在一定的邏輯結構；第二，學習信息可以與學習者的已有知識聯系起來。心理學研究發(fā)現，組織策略是一種非常有效的認知策略，例如，Woolfolk(2001)[3]發(fā)現，相對于碎片化信息，得以較好組織的材料更易于學習和記憶，尤其是當學習材料復雜或多樣的時候。Ormrod(2012)[12]指出，在多數情況下，相對于把信息作為分離的孤立事實的列表進行學習，學習者去學習有組織的結構信息時，他們的記憶效果更好，而且他們之后也能更有效地使用這些信息。

可以看出，組織策略通過對知識進行簡化、系統(tǒng)化和概括化從而改變認知結構。它一方面將信息組織成學習者可以理解并容易記憶的有意義的整體，另一方面將學習材料分成一些小的單元，并把這些小的單元置于適當的類別之中，從而使每項信息和其他信息聯系在一起。

組織策略多種多樣，主要有圖表和矩陣、層級結構、綱要、模型以及流程圖等。[13]但廣為使用的主要有兩種：一種是歸類策略，用于概念、語詞、規(guī)則等知識的歸類整理；另一種是綱要策略，主要用于對學習材料結構的把握。

2.組織策略在英語詞匯學習中的運用

前已述及，組織策略主要適合于有邏輯意義的學習材料，該策略在學科教學實踐中應用非常廣泛，這里我們主要選取歸類和符號綱要兩種策略來說明它們在中學生英語詞匯學習中的應用。

(1) 重組歸類。歸類即組塊，就是將要識記的材料按照不同的特質、性質、屬性以及類別等進行區(qū)分與學習，在回憶時按照學習的分類就能比較容易地將其提取。[14]我們認為，在英語詞匯學習中，歸類策略尤其適合于那些具有某些共同特征的詞匯的學習。應用該策略的一般學習程式是：先對具有共同特征的詞匯總結概括形成分類(亞類)，然后既在某一亞類內部，也在亞類之間進行組織化的材料學習，這樣原本分散的看似不相關聯的詞匯就組織成了具有一定結構的信息。

下面我們以英語詞匯中表示職業(yè)的名詞為例，說明歸類策略的應用。

英語詞匯中有大量表示職業(yè)的名詞，這類詞匯雖然看上去復雜繁多，但其實還是有規(guī)律可循的。只要我們按照一定的規(guī)則將其合理歸類后進行學習，那么不管是對這類單詞進行初次記憶還是復習回憶都會事半功倍。例如，在學習牛津高中英語模塊十一(高三下，1—16頁)時，我們接觸到許多表示職業(yè)的英文詞匯，仔細觀察這些單詞，我們發(fā)現其詞尾有很多共性，有的以er結尾，有的以or結尾，還有的以ian結尾等等。所以，我們可以對這些單詞做如下歸類(見表1)。

表1　不同詞尾特征的職業(yè)名稱例證

通過這樣的歸類，我們就可以把本單元及以前學過、以后要學的所有表示職業(yè)的單詞進行總括，學生在記憶這些單詞時就可以根據每個單詞的詞尾特征先將其歸到特定的類別，然后再分門別類地記憶。以后遇到新的表示職業(yè)的單詞或發(fā)現新的表示職業(yè)單詞的共性也可以進一步地拓展此表格，如也有以man結尾表示職業(yè)的單詞，像businessman，policeman等等。通過歸類我們可以明顯感覺到原來顯得雜亂無章、復雜多樣的詞匯變得清晰明了，更有邏輯了，這樣學生記憶起來就容易許多。歸類策略不僅有利于對詞匯進行分類和總結，而且有利于減少詞匯記憶中的錯誤。例如inventor這個單詞，如果學生單純記憶這個詞的拼寫就很容易在inventor和inventer之間混淆不清，但是如果將inventor歸為以or結尾的表示職業(yè)的名詞中的典型代表，并將它與這類詞匯中的其他單詞共同記憶，這樣的錯誤就會在很大程度上得以避免，因為詞匯的歸類增強了它們之間的對比，使彼此間的差異變得顯著，這樣就不容易發(fā)生混淆。

總之，歸類策略要求學生在學習中，或教師在教學中要引導學生對詞匯進行組織和分類，將其歸為不同的組塊，同化于學習者獨特的知識體系中，提取時以各類別的組塊信息為線索。這樣通過組塊化，就可以降低學習項目的容量，大大降低學習負荷，提高學生識記和回憶的效率。

(2) 符號綱要法。常用的另一組織策略是符號綱要策略，通常分為主題綱要法和符號綱要法。與主題綱要法相比，符號綱要法更加直觀形象，它是采用圖解的方式體現知識的結構，即作關系圖。[2]結構網絡圖就是一種可取的詞匯學習組織策略，它通過連線將零散的單詞聯系起來整合成一個有意義的結構，能夠體現詞匯之間各種復雜的關系，尤其適合與某一主題相關的詞匯學習。

在學完牛津初中英語第六單元food and lifestyle(七年級上，68—79頁)后，教師試著采用組織策略之符號綱要法要求學生總結與食物有關的詞匯，學生就會體驗到這種學習策略的優(yōu)勢。具體做法是：首先，學生在一張白紙的中間寫上food這個詞，然后通過頭腦風暴式的發(fā)散思維，隨意聯想與食物有關的詞匯，將其寫在food這個中心詞周圍，之間以線連接，學生最容易想到的應該是本單元涉及的詞匯meat(肉類)、fruit(水果)、vegetable(蔬菜)這三大類食物，與此并列的還會想到bread(面包)、rice(米飯)等主食類食物，借機正好向學生介紹staple(主食)這個生詞以擴大學生的詞匯量。每類食物又可進一步地細分為具體的食物，如水果可分為apple(蘋果)、banana(香蕉)、bear(梨)等等。與食物有關的還有烹飪(cook)、味道(flavor)等詞匯，以這類詞匯為發(fā)散點又可以生出一系列相關詞匯。具體的結構網絡圖如圖1所示。

圖1　圍繞Food的組織結構網絡

以上就是圍繞food作出的結構網絡圖，由于篇幅有限，筆者只展示了部分例證，隨著學生詞匯量的增加，學生完全可以在此基礎上逐步拓展相關詞匯或構建符合分類的關系圖。這樣的組織結構關系網絡不僅囊括了本單元涉及的所有與食物有關的詞匯，還會促進學生積極回憶學習過的相關詞匯，因此詞匯覆蓋面非常廣。在此關系圖中我們還可以看到詞匯間的邏輯關系，如上下位關系：蔬菜(vegetable)是上位概念，洋蔥(onion)、土豆(potato)和西紅柿(tomato)都是下位概念。以這樣的策略來學習英語詞匯，不僅有利于加深學生對相關詞匯的理解，而且能激發(fā)學生在探索學習新詞匯的同時搜索回憶舊詞匯，將新舊信息聯系起來，達到溫故知新的效果。另外，經常利用這樣的結構關系圖復習詞匯還能培養(yǎng)學生的邏輯思維尤其是發(fā)散思維能力，利用圖示記單詞也能增加學生的學習興趣，因為這與傳統(tǒng)的死記硬背方法相比具有很大的靈活性和挑戰(zhàn)性，學生邊動手畫圖邊思考回憶，進行的是積極主動的詞匯習得過程，提高了詞匯學習的認知加工水平。

詞匯學習是語言學習的重要內容。我們認為，詞匯學習沒有捷徑，但有不同的有效策略。就大部分學習者而言，有效的學習策略難以自我生成，教師的指導和幫助不可或缺，尤其是對那些初學者或學習方法欠佳的學習者而言。學習者或教授者采用何種學習策略或教學策略，要根據學習材料的性質、學習任務、學習情境以及學習者的認知風格而定。教師要通過自己有意識有成效的教學策略指導，一方面讓學生從策略學習中體驗成功與愉悅，意識到詞匯學習中策略應用的重要性；另一方面通過教師的幫助，逐漸形成學習者自己獨特的個性化學習策略。這樣，教學條件就從教師的“外鑠式”教學逐漸轉化為學生的“生成式”學習，這也正體現了“教是為了不教”的教學理念。

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[責任編輯：黃曉娜]

[收稿日期]2015-10-08

[基金項目]揚州大學教改研究課題(YZUJX2015)。

[作者簡介]王映學(1964-)，男，甘肅通渭人，博士，教授，碩士生導師；沈潔(1992-)，女，江蘇揚州人，碩士研究生；蔣朝(1991-)，女，江蘇宜興人，碩士研究生。

[中圖分類號]G623.31

[文獻標志碼]A

[文章編號]1002-1477(2016)06-0056-06

英語教研[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.06.016