摘 要：《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，學(xué)生應(yīng)能夠在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中發(fā)展思維，在思維發(fā)展中推進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)。本文分析全國(guó)初中英語(yǔ)教師教學(xué)基本功大賽中11節(jié)閱讀說(shuō)課視頻，探究初中優(yōu)秀英語(yǔ)教師如何在閱讀課中培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。研究發(fā)現(xiàn)，教師普遍關(guān)注學(xué)生思維能力培養(yǎng)，在閱讀教學(xué)中通過(guò)問(wèn)題鏈、思維導(dǎo)圖和群文閱讀等方法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀，開(kāi)展推理、分析和評(píng)價(jià)等涉及思辨能力的閱讀活動(dòng)，但三大技能的具體維度不夠全面。

關(guān)鍵詞：初中英語(yǔ)；閱讀課；思辨能力

作者簡(jiǎn)介：彭雪蓉（1982-），女，江蘇揚(yáng)中人，南京曉莊學(xué)院，講師，碩士，研究方向：英語(yǔ)教學(xué)。

一、引言

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將思維品質(zhì)納入英語(yǔ)核心素養(yǎng)，要求教師通過(guò)學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新等活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中發(fā)展思維品質(zhì)。文秋芳等學(xué)者將critical thinking譯為思辨能力，認(rèn)為其是思維能力的重要組成部分。傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)往往將二者割裂，重知識(shí)、輕思維。因此，在新一輪課程改革中，教師應(yīng)該學(xué)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中發(fā)展思辨能力，全面提升英語(yǔ)核心素養(yǎng)。

Facione和其專家組將思辨能力劃分為認(rèn)知能力與情感特質(zhì)兩個(gè)維度：認(rèn)知能力包括闡釋、分析、評(píng)價(jià)、推理、解釋、自我調(diào)節(jié)六項(xiàng)技能，其中分析、評(píng)價(jià)與推理為核心技能；情感維度包括好奇、自信、開(kāi)朗、靈活、公正、誠(chéng)實(shí)、謹(jǐn)慎、善解人意等。保羅和埃爾德提出了三元結(jié)構(gòu)模型，包括思維元素、思維標(biāo)準(zhǔn)和思維特質(zhì)三個(gè)組成部分。思維標(biāo)準(zhǔn)包括清晰性、精確性、準(zhǔn)確性、重要性、相關(guān)性、完整性、邏輯性、理?yè)?jù)性，廣度和深度，思辨者需要權(quán)衡思維標(biāo)準(zhǔn)，并去衡量或者檢驗(yàn)思維元素，進(jìn)而發(fā)展思維特質(zhì)。文秋芳將思辨能力細(xì)化為元思辨能力和思辨能力兩個(gè)層次。為了突出思辨者的主觀能動(dòng)性，她將元思辨能力放在第一層，具體包括自己的思辨計(jì)劃、檢查、調(diào)整與評(píng)估的技能。第二層次思辨能力包括與認(rèn)知相關(guān)的技能和標(biāo)準(zhǔn)以及與思辨品質(zhì)相關(guān)的情感特質(zhì)。她在已有框架的基礎(chǔ)上，將認(rèn)知技能簡(jiǎn)化為分析、推理與評(píng)價(jià)，使其操作性更強(qiáng)。Anderson 等人于2001年對(duì)布魯姆教育目標(biāo)分類體系進(jìn)行了修訂，將認(rèn)知過(guò)程由低級(jí)到高級(jí)分為：識(shí)記、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新。該模型的貢獻(xiàn)在于將思辨能力中各種技能進(jìn)行分層分級(jí)，突出思維技能的過(guò)程性和動(dòng)態(tài)性。

雖然國(guó)內(nèi)外學(xué)者已經(jīng)建構(gòu)起多種思辨模型，但仍缺乏適用于分析英語(yǔ)閱讀教學(xué)活動(dòng)且操作性強(qiáng)的思辨能力框架。因此，陳則航等在前人研究的基礎(chǔ)上，聚焦思辨能力的三個(gè)核心技能（分析、推理和評(píng)價(jià)），從不同維度描述了各技能在英語(yǔ)閱讀活動(dòng)中的體現(xiàn)（具體描述參見(jiàn)下表），建構(gòu)了英語(yǔ)閱讀思辨能力的分析框架，適用于分析和評(píng)價(jià)閱讀活動(dòng)和閱讀問(wèn)題設(shè)計(jì)。本研究運(yùn)用這一框架，分析優(yōu)秀初中英語(yǔ)教學(xué)說(shuō)課視頻，探究教師如何在閱讀課中培養(yǎng)學(xué)生思辨能力。

二、研究方法

（一）研究問(wèn)題

本研究擬回答如下問(wèn)題：

1.教師在英語(yǔ)閱讀課堂中培養(yǎng)學(xué)生哪些思辨技能？

2.教師使用了哪些有效策略培養(yǎng)學(xué)生的思辨技能？

3.教師設(shè)計(jì)相關(guān)活動(dòng)的理論依據(jù)是什么？

（二）研究對(duì)象

本研究選取了第六屆全國(guó)初中英語(yǔ)教師教學(xué)基本功大賽中11節(jié)英語(yǔ)閱讀說(shuō)課視頻，每個(gè)時(shí)長(zhǎng)為12-15分鐘。說(shuō)課體現(xiàn)了教師對(duì)于教學(xué)的理性思考，有助于了解教師課堂教學(xué)背后的教學(xué)理念，是教學(xué)研討常見(jiàn)的一種形式。

（三）研究工具

本研究主要運(yùn)用陳則航等設(shè)計(jì)的英語(yǔ)閱讀思辨能力框架（見(jiàn)下表），其中推斷、分析和評(píng)價(jià)為一級(jí)指標(biāo)，其每項(xiàng)具體描述為二級(jí)指標(biāo)，其中推斷和分析技能各有4個(gè)二級(jí)指標(biāo)，評(píng)價(jià)有3個(gè)二級(jí)指標(biāo)。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

研究者將11個(gè)說(shuō)課錄像進(jìn)行轉(zhuǎn)寫(xiě)，依據(jù)英語(yǔ)閱讀思辨能力框架，分析說(shuō)課教師的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)特色和反思中體現(xiàn)出來(lái)的英語(yǔ)閱讀思辨能力框架中的一級(jí)和二級(jí)指標(biāo)中的數(shù)量和分布特點(diǎn)。

三、結(jié)果與討論

（一）英語(yǔ)閱讀課堂中培養(yǎng)的思辨技能類別

9位教師明確將三項(xiàng)思辨核心技能中的一項(xiàng)或多項(xiàng)（具體見(jiàn)表）作為教學(xué)目標(biāo)，3位教師未提及思維品質(zhì)。在教學(xué)目標(biāo)中，出現(xiàn)頻率最多的為分析技能（6次），其次為推理（4次），較少出現(xiàn)的為評(píng)價(jià)技能（2次）。分析技能主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)子維度：分析文本中的現(xiàn)象、人物或行為；分析文本特征、寫(xiě)作手法和寫(xiě)作目的。推理技能主要體現(xiàn)在對(duì)文本內(nèi)容發(fā)展作出合理的推斷、預(yù)測(cè)或解釋，以及推測(cè)人物心理這兩個(gè)子維度，其中1位教師明確提出在推測(cè)人物心理時(shí)需要提供原因或者證據(jù)。評(píng)價(jià)技能主要體現(xiàn)在評(píng)價(jià)文本內(nèi)容、相關(guān)人物或時(shí)間。1位教師在教學(xué)重點(diǎn)中提及學(xué)生需要分析文中主人公遇到的問(wèn)題和理由，1位教師將激發(fā)學(xué)生缺乏深度思考設(shè)為教學(xué)難點(diǎn)，其余教師均未將思辨能力或者其他思維品質(zhì)列為教學(xué)重點(diǎn)或難點(diǎn)。

9位教師在教學(xué)目標(biāo)中提及的思辨技能在教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)中基本得到了具體落實(shí)，其中推理活動(dòng)共計(jì)10個(gè)，包括推測(cè)心理或情緒（2個(gè)），根據(jù)圖片、標(biāo)題等預(yù)測(cè)文章大意（4個(gè)），預(yù)測(cè)或解釋文本信息內(nèi)容發(fā)展（4個(gè)）；分析活動(dòng)共計(jì)9個(gè)，包括比較人物或事件（2個(gè)）；分析文本特征、寫(xiě)作手法、寫(xiě)作目的（3個(gè)），分析文本中的現(xiàn)象、人物等（4個(gè)）；評(píng)價(jià)活動(dòng)共計(jì)4個(gè)，均為評(píng)價(jià)文本內(nèi)容、相關(guān)人物或事件或方案等，其中僅一個(gè)活動(dòng)強(qiáng)調(diào)需要提供原因或證據(jù)。

整體來(lái)看，絕大部分教師能夠?qū)⑺急婕寄茌^好地融入閱讀教學(xué)中去，但還存在維度不夠全面，特別是未能引導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)寫(xiě)作手法或作者觀點(diǎn)、評(píng)估信息的可信度、合理質(zhì)疑文本內(nèi)容或作者觀點(diǎn)、提出不同假設(shè)等，且大部分活動(dòng)未強(qiáng)調(diào)挖掘文本中的原因和證據(jù)。

（二） 培養(yǎng)思辨技能的有效策略

1.巧用問(wèn)題，激發(fā)思考。大部分教師設(shè)計(jì)有層次、有思維含量的問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，進(jìn)行推理、分析和評(píng)價(jià)等活動(dòng)，但未能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的觀點(diǎn)或內(nèi)容提出恰當(dāng)?shù)馁|(zhì)疑、并分析和解決問(wèn)題。在引導(dǎo)學(xué)生理解文本時(shí)，孤立的幾個(gè)問(wèn)題對(duì)于激發(fā)思維效果有限，需要用問(wèn)題鏈來(lái)連續(xù)追問(wèn)，追根溯源，縱深挖掘，幫助學(xué)生理解問(wèn)題的來(lái)龍去脈和內(nèi)在聯(lián)系，增加他們思維的廣度和深度。教師基于文本，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平，創(chuàng)設(shè)邏輯關(guān)聯(lián)性較強(qiáng)的問(wèn)題鏈，為推理、分析和評(píng)價(jià)等高階思維活動(dòng)提供支撐，達(dá)到建構(gòu)文本意義和發(fā)展思維品質(zhì)的目的。

2.借助思維導(dǎo)圖，搭建思維支架。思維導(dǎo)圖是一種圖形化思維工具，借助圖形、線條和文字整合并呈現(xiàn)信息。思維導(dǎo)圖的使用能提高文本閱讀的深度和效度，激發(fā)學(xué)生思維，促進(jìn)思維能力發(fā)展。教師借助流程圖、概念圖、魚(yú)骨圖、時(shí)間線、文氏圖（Venn diagram）等各類思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生梳理文章內(nèi)容脈絡(luò)，分析語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)特征，分析和比較相關(guān)人物、事件和觀點(diǎn)等。在閱讀教學(xué)中，教師還可以基于導(dǎo)圖中呈現(xiàn)的信息，組織學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行合理的推斷、預(yù)測(cè)和解釋，對(duì)作者觀點(diǎn)、文章內(nèi)容、寫(xiě)作手法等有理有據(jù)地質(zhì)疑、分析和評(píng)價(jià)。

3.深挖文本，尋找理?yè)?jù)。思辨（critical thinking）并非盲目地批評(píng)、指責(zé)或否定，而是運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行有意識(shí)的思考，最終做出有理有據(jù)的判斷。在本研究中，兩位教師引導(dǎo)學(xué)生深挖文本，為自己的推斷、分析和評(píng)價(jià)尋找充分的根據(jù)和理由。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇中人物的觀點(diǎn)和行為進(jìn)行評(píng)價(jià)，并開(kāi)展基于文本的論證活動(dòng)，從而深化學(xué)生對(duì)主題意義的理解，增強(qiáng)對(duì)語(yǔ)言的賞析能力，提高批判性思維能力。教師可以借助保羅和埃爾德的三元結(jié)構(gòu)模型中的思維標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的論證進(jìn)行反思。

4.豐富教學(xué)資源，開(kāi)展群文閱讀。群文閱讀指圍繞多個(gè)有一定意義關(guān)聯(lián)的文本展開(kāi)以比較與整合為主要行為的整體性、探究性閱讀過(guò)程。教師可以引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本，對(duì)相關(guān)主題下的不同文本中的作者觀點(diǎn)、文本內(nèi)容、語(yǔ)篇特點(diǎn)、語(yǔ)言特征等進(jìn)行比較分類、信息整合和評(píng)價(jià)反思等，加深對(duì)主題意義的理解，提升多角度認(rèn)識(shí)和理解世界的能力，促進(jìn)核心素養(yǎng)的全面提升。

（三）思辨能力活動(dòng)設(shè)計(jì)的理論依據(jù)

在闡述教學(xué)設(shè)計(jì)理念過(guò)程中，8位教師提及了培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，但僅1位教師指出要培養(yǎng)學(xué)生思辨能力。2位教師詳細(xì)介紹了如何依據(jù)課標(biāo)中的活動(dòng)觀，指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展信息獲取與梳理、概括與整合、描述與闡釋、分析與判斷、推理與評(píng)論和批判與評(píng)價(jià)等學(xué)習(xí)活動(dòng)。2位教師具體闡釋了如何利用Anderson修訂過(guò)的布魯姆“教育目標(biāo)分類法”設(shè)計(jì)不用思維層級(jí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)?？傮w而言，這四位教師在理論的指導(dǎo)下，設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)出的思維品質(zhì)較多，質(zhì)量也較高。目前思辨理論豐富，但教師參考的理論框架相對(duì)有限，因此還可以進(jìn)一步充實(shí)相關(guān)理論知識(shí)，用更多樣化的理論框架指導(dǎo)實(shí)踐。

四、結(jié)語(yǔ)

本研究中的教師大多關(guān)注學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，并依據(jù)課標(biāo)中的活動(dòng)觀和布魯姆“教育目標(biāo)分類法”，在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中開(kāi)展與推理、分析和評(píng)價(jià)等核心思辨技能相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。他們巧用問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生思考，并利用問(wèn)題鏈和思維導(dǎo)圖為學(xué)生搭建支架，推動(dòng)思維向高階發(fā)展。他們嘗試引導(dǎo)學(xué)生深挖文本，為推理、分析和評(píng)價(jià)尋找理?yè)?jù)。此外，教師組織群文閱讀，有利于學(xué)生比較、分析不同的視角、觀點(diǎn)和語(yǔ)篇特點(diǎn)，加深對(duì)主題意義的理解，提升多角度認(rèn)識(shí)和理解世界的能力。但同時(shí)研究發(fā)現(xiàn)教師關(guān)注的思辨技能的具體維度不夠全面，缺乏引導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)寫(xiě)作手法或作者觀點(diǎn)、評(píng)估信息的可信度、合理質(zhì)疑文本內(nèi)容或作者觀點(diǎn)、提出不同假設(shè)等，且只有少數(shù)教師明確要求學(xué)生對(duì)其判斷和觀點(diǎn)尋找基于文本的原因和證據(jù)。

因此教師可以豐富其思辨理論知識(shí)，深入了解思辨能力的構(gòu)成和理論框架，在教學(xué)中更全面地培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，例如教師可以運(yùn)用三元結(jié)構(gòu)模型，分解作者觀點(diǎn)的思維元素，并用思維標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行論證和反思。

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