林嶸春

［基金項(xiàng)目］本文系教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心2023年度開放課題“‘思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的‘讀思達(dá)教學(xué)范式研究”（課題編號(hào)：KCA2023166）的階段性成果。

［摘 要］語文新課標(biāo)單獨(dú)設(shè)置了“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，目的是培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。教材文本是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的有效載體。目前，思辨內(nèi)容在教材中的分布呈現(xiàn)單元整體、串聯(lián)組合、點(diǎn)狀零星的特點(diǎn)，比較適合進(jìn)行單篇的思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群教學(xué)。教師可采取主題式思辨訓(xùn)練和其他學(xué)習(xí)任務(wù)群融合的方式，分別通過任務(wù)鏈和單項(xiàng)任務(wù)的設(shè)計(jì)，培養(yǎng)學(xué)生深度閱讀、理性思辨、有理有據(jù)表達(dá)的意識(shí)和能力，發(fā)展學(xué)生批判性思維，落實(shí)語文核心素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］學(xué)習(xí)任務(wù)群；單篇教學(xué)；思辨能力；主題式訓(xùn)練；融合式訓(xùn)練

［中圖分類號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2024）13-0008-03

面對當(dāng)今世界復(fù)雜、龐大的信息洪流，如果不具備一定的思辨能力做出辨別與選擇，一個(gè)人就會(huì)成為信息的容器?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）提出語文核心素養(yǎng)的理念，把“思維能力”作為語文核心素養(yǎng)的一個(gè)重要方面，并單獨(dú)設(shè)置“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群。這是語文新課標(biāo)面對人才培養(yǎng)面臨的新挑戰(zhàn)做出的回應(yīng)。如何利用現(xiàn)行教材培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)理念的落地，成了擺在一線教師面前的一道難題。

一、思辨能力內(nèi)容在教材的分布

（一）塊狀的單元整體

統(tǒng)編小學(xué)語文教材并不是在學(xué)習(xí)任務(wù)群理念下編寫的，導(dǎo)致教材的93個(gè)單元中只有極少數(shù)單元完全屬于思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群單元。比如，五年級下冊第六單元，由《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》三篇課文組成。三篇課文都是通過文中人物做事的過程與結(jié)果，告訴我們隱藏背后的關(guān)鍵所在：如何面對生活中的問題，即怎么想問題，就會(huì)怎么解決問題；怎么解決問題，就會(huì)得到怎么樣的結(jié)果。這樣，整個(gè)單元內(nèi)容都指向?qū)W生思辨能力的培養(yǎng)。

（二）線狀的串聯(lián)組合

在中低年級一些單元中出現(xiàn)了兩三篇相對集中的思辨性文本，具有串聯(lián)組合的特點(diǎn)。例如，二年級上冊第三單元，《曹沖稱象》要求學(xué)生對兩種稱象的辦法做對比，說說為什么曹沖的辦法好；《玲玲的畫》要求學(xué)生聯(lián)系生活說說對“只要肯動(dòng)腦筋，壞事有時(shí)也能變成好事”的看法；《一封信》要求學(xué)生想一想：露西前后寫的兩封信，自己更喜歡哪一封，為什么。顯然，這三篇課文都可用作思辨性閱讀與表達(dá)的范本。只有《媽媽睡了》寫睡夢中的媽媽好美麗、好溫柔、好辛苦，是一篇適合用文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群進(jìn)行教學(xué)的課文。

（三）點(diǎn)狀的零星分布

思辨性閱讀與表達(dá)內(nèi)容的點(diǎn)狀零星分布，在統(tǒng)編語文教材中最為常見。這種情況，可分兩類：一是課文提供觀點(diǎn)，學(xué)生說出理由；二是學(xué)生既要說觀點(diǎn)，又要說依據(jù)。比如，三年級上冊第七單元的《父親、樹林和鳥》一文有這樣的練習(xí)：“你同意下面這些對父親的判斷嗎？說說你的理由。”五年級下冊第二單元《景陽岡》一文，要求學(xué)生：“對課文中的武松，人們有不同的評價(jià)。你有什么看法？說說你的理由。”這是屬于第一種類型，要求學(xué)生說出理由。而第二種情況，既說觀點(diǎn)，又要說依據(jù)的。如二年級上冊第五單元《坐井觀天》一文的課后練習(xí)，要求學(xué)生說說：“小鳥和青蛙在爭論什么？他們的說法為什么不一樣？”

從以上分析可以看出以下幾點(diǎn)：第一，思辨性閱讀課文大多以單篇形式出現(xiàn)，比較適合單篇教學(xué)；第二，即便有少數(shù)的幾篇組合，也因思辨點(diǎn)的差異，不適合進(jìn)行單元教學(xué)；第三，學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，不能局限在思辨性閱讀與表達(dá)這一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群里，其他學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)也要有所安排，這樣才能提高學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)能力。

二、思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的主題式思辨訓(xùn)練

主題式思辨訓(xùn)練是基于單元學(xué)習(xí)任務(wù)群的一種教學(xué)形式。如，三年級下冊第二單元是一個(gè)寓言故事單元。教學(xué)這一單元的《鹿角和鹿腿》這篇課文時(shí)，教師可采取主題式思辨的教學(xué)形式。

（一）價(jià)值定位，確定學(xué)習(xí)任務(wù)

《鹿角和鹿腿》是這一單元的第三篇課文。從語文要素“讀寓言故事，明白其中的道理”來看，其價(jià)值就是知故事，明道理。但是，課文最后一句“兩只美麗的角差點(diǎn)兒讓我送了命，可四條難看的腿卻讓我獅口逃生！”蘊(yùn)含著如何認(rèn)識(shí)并處理好“美麗”與“難看”，以及兩者的關(guān)系問題，顯然超越了一般寓言道理的教學(xué)要求。這從課后練習(xí)“下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由”也可以看出來。可見，把這篇課文列入思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群，方向上應(yīng)該不會(huì)錯(cuò)。

再從文本內(nèi)容看，寓意和思辨點(diǎn)還隱含在兩個(gè)方面：一是鹿對自己的角與腿的不同態(tài)度；二是鹿角與鹿腿的不同作用。在鹿對自己的角與腿的不同態(tài)度方面，課文前半部分主要通過語氣詞來表現(xiàn)，傳達(dá)出鹿對自己的角的喜愛，對自己的腿的厭惡。鹿角與鹿腿的不同作用，體現(xiàn)在課文后半部分內(nèi)容中。鹿角雖好看，卻差點(diǎn)兒送了它的命，難看的腿卻很有力，助其脫險(xiǎn)，這讓鹿對角和腿的看法發(fā)生了改變。如此鮮明的態(tài)度變化，引發(fā)人們對外表、功用的深入思考。在思考中，學(xué)生既感悟了寓意，又學(xué)會(huì)了思辨。

思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群在第二學(xué)段具體的教學(xué)要求是什么？語文新課標(biāo)明確指出：“可通過具體例子引導(dǎo)學(xué)生知道事實(shí)與觀點(diǎn)的不同。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表對文本的看法，嘗試表達(dá)自己的觀點(diǎn)，從文本中尋找證據(jù)支持自己的觀點(diǎn)?！边@告訴我們：一是嘗試表達(dá)自己的觀點(diǎn)，二是表達(dá)觀點(diǎn)時(shí)要做到有理有據(jù)，三是證據(jù)來自文本。至此，我們可設(shè)計(jì)以“說態(tài)度變化，學(xué)辯證思維”為情境的主題任務(wù)鏈。任務(wù)一：抓詞語，知心理，讀出變化；任務(wù)二：用支架，講故事，明白道理；任務(wù)三：找證據(jù)，說觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)思辨。

（二）讀思結(jié)合，完成學(xué)習(xí)任務(wù)

思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)要通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式進(jìn)行。不管是哪種方式，都離不開一個(gè)“讀”字。這從單元語文要素“讀懂寓言故事，明白其中的道理”也能看出。要想“明白道理”，就要“讀懂故事”。那怎么才能讀懂呢？

任務(wù)一：抓詞語，知心理，讀出變化。

活動(dòng)1：讀文，圈畫出人物語言。學(xué)生帶著第一個(gè)問題“鹿的想法發(fā)生了哪些變化？”閱讀課文，邊讀邊畫出鹿說的或想的話。教師投影出示“咦，這是我嗎？”“??！我的身段多么勻稱，我的角多么精美別致，好像兩束美麗的珊瑚！”“唉，這四條腿太細(xì)了，怎么配得上這兩只美麗的角呢！”“兩只美麗的角差點(diǎn)兒讓我送了命，可四條難看的腿卻讓我獅口逃生！”，并引導(dǎo)學(xué)生讀好這四句話，理解“勻稱”“精美別致”等詞語的意思。

活動(dòng)2：比較，發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象。學(xué)生邊讀邊畫出鹿說的話，并進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)這些句子都用上語氣詞、問號(hào)、嘆號(hào)等，表達(dá)了鹿的不同心情。

活動(dòng)3：揣摩，體會(huì)心理變化。學(xué)生調(diào)動(dòng)已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，抓住句子中的語氣詞和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，并結(jié)合提示語如“欣賞”“噘起了嘴”“皺起了眉頭”“嘆了口氣”等，揣摩、想象鹿的內(nèi)心想法，填寫鹿心情變化軸“驚喜→自豪→抱怨→感嘆”，并模擬神態(tài)、動(dòng)作進(jìn)行朗讀，深入理解語句，獲得情感體驗(yàn)，從而完成課后的朗讀要求。

任務(wù)二：用支架，講故事，明白道理。

活動(dòng)1：討論，探知變化原因。學(xué)生對第二個(gè)問題“鹿的心理為什么產(chǎn)生如此巨大的變化？”進(jìn)行思考，重點(diǎn)閱讀課文第5～7自然段，用思維導(dǎo)圖畫出鹿兩次的歷險(xiǎn)“獅子逼近—甩掉獅子—鹿角掛枝—拼命向前”，感知鹿的心理變化是因?yàn)橛H身經(jīng)歷可怕的事情。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生抓住“撒開長腿”“有力的長腿”“蹦來跳去”“遠(yuǎn)遠(yuǎn)地甩”“拼命向前奔去”與“卻被樹枝掛住”、“被樹枝掛住”與“從樹枝中掙脫出來”，獅子的“悄悄逼近”與“灰心喪氣”、“猛撲過來”與“再也沒有追上”等語意相反的詞語，懂得正是腿的作用、角帶來的兇險(xiǎn)，讓鹿做出深刻反思，從而徹底改變了自己的想法。

活動(dòng)2：講述，體驗(yàn)心路歷程。學(xué)生借助課后練習(xí)第二題提供的詞語，個(gè)人獨(dú)立或同桌合作，用自己的話講故事。講述故事讓學(xué)生體驗(yàn)到鹿的心路歷程，對鹿的看法的變化有了更深的認(rèn)識(shí)。教學(xué)時(shí)，教師可通過評價(jià)表（見表1）來評價(jià)學(xué)生的講故事情況。

任務(wù)三：找依據(jù)，說觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)思辨。

活動(dòng)1：思考，感悟寓言寓意?！白x完了故事，你知道了什么？”學(xué)生帶著這一問題展開討論，并結(jié)合故事內(nèi)容和鹿的感嘆，抓住課文第6～7自然段的情節(jié)反轉(zhuǎn)處，以及開頭鹿的看法和結(jié)局之間強(qiáng)烈的反差，思考并說說自己對寓意的理解。

活動(dòng)2：思辨，促進(jìn)深度閱讀。教師出示課文思考練習(xí)第三題“下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由”，學(xué)生自由選擇其中一種說法，以故事內(nèi)容為證據(jù)，談自己的觀點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生從生活實(shí)例中尋找證據(jù)支持自己的觀點(diǎn)。

活動(dòng)3：拓展，發(fā)展思想認(rèn)識(shí)。教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際，想想生活中有沒有像“鹿角”和“鹿腿”這樣的事物，它們分別在怎樣的情境下發(fā)揮了各自怎樣的作用。這樣的閱讀拓展，不但能讓學(xué)生運(yùn)用所領(lǐng)悟的道理來分析、解釋生活現(xiàn)象，內(nèi)省自己、認(rèn)識(shí)自己，而且能引發(fā)學(xué)生對如何認(rèn)識(shí)和處理事物的長處與短處、實(shí)用與美麗等現(xiàn)實(shí)問題的思考，實(shí)現(xiàn)文本與社會(huì)生活、寓意與為人處世的貫通與融合。而這正是寓言存在與閱讀的意義。

三、其他學(xué)習(xí)任務(wù)群的融合式思辨訓(xùn)練

統(tǒng)編語文教材中的一些課文，雖然整體上不屬于思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群，但也有思辨性閱讀與表達(dá)的元素，也可作為一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，與其他學(xué)習(xí)任務(wù)一起，共同助力課文學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

例如，五年級下冊第二單元是古典名著單元，《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》四篇課文分別選自我國古典四大名著，單元學(xué)習(xí)重點(diǎn)是“初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法”。這顯然不是思辨性閱讀與表達(dá)單元。但是，《景陽岡》課后練習(xí)第四題這樣要求：“對課文中的武松，人們有不同的評價(jià)。你有什么看法？說說你的理由。”這是一個(gè)思辨性的問題。對此，教師可專門設(shè)計(jì)一個(gè)思辨性學(xué)習(xí)任務(wù)，并將它融入整體的單元教學(xué)中。當(dāng)然，同樣是有理有據(jù)地表達(dá)觀點(diǎn)，與第二學(xué)段相比，第三學(xué)段不僅要找證據(jù)，還要分析證據(jù)和觀點(diǎn)之間的聯(lián)系，能辨別總分、并列、因果等關(guān)系，同時(shí)要有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。因此，這個(gè)思辨性學(xué)習(xí)任務(wù)可以確定為“用好關(guān)聯(lián)證據(jù)，有序表達(dá)觀點(diǎn)”。

活動(dòng)1：亮觀點(diǎn)，找證據(jù)。在學(xué)完課文內(nèi)容，完成其他學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師出示課后練習(xí)第四題，學(xué)生閱讀教材提供的兩種評價(jià)：“武松真勇敢，‘明知山有虎，偏向虎山行”和“武松很要面子，有些魯莽，不聽別人善意的勸告”，選擇自己認(rèn)同的評價(jià)，表明個(gè)人觀點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，從文本中尋找支撐自己觀點(diǎn)的內(nèi)容，并做上標(biāo)識(shí)。

活動(dòng)2：析聯(lián)系，做梳理?！毒瓣枌菲容^長，支持觀點(diǎn)的文句不少，如果一一講出，難免冗長，沒有重點(diǎn)，這就需要進(jìn)行必要的分析和梳理。如“武松真勇敢，‘明知山有虎，偏向虎山行”，學(xué)生很容易找到依據(jù)：（1）“便有大蟲，我也不怕。”（2）“便真?zhèn)€有虎，老爺也不怕?！保?）“我卻怕甚么！”（4）“我回去時(shí)，須吃他恥笑，不是好漢，難以轉(zhuǎn)去?！保?）“怕甚么！且只顧上去，看怎地！”（6）“踉踉蹌蹌，直奔過亂樹林來”等。這些語句，僅從字面和標(biāo)點(diǎn)上看，似乎可做有力證據(jù)。但一聯(lián)系具體語境，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，“便有大蟲”“便真?zhèn)€有虎”，說明武松始終不認(rèn)為山上有虎，不存在“明知”的情況。“我卻怕甚么！”是跟在“這是酒家詭詐，驚嚇那等客人，便去廝家里宿歇”之后，武松看到樹上兩行字，依然覺得這只是酒家編造的謊言，還是不相信山上有虎。只有讀了印信榜文后，武松才想“難以轉(zhuǎn)去”“怕甚么！且只顧上去，看怎地！”，于是“踉踉蹌蹌，直奔過亂樹林來”，這才是“明知山有虎，偏向虎山行”，盡管此時(shí)武松是為了面子才這么做。這樣一分析，學(xué)生就會(huì)懂得，當(dāng)面對復(fù)雜的材料時(shí)，只有厘清證據(jù)與觀點(diǎn)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，找到的證據(jù)才更為嚴(yán)密，才能成為觀點(diǎn)的有力支撐。這樣，學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)性就會(huì)得到訓(xùn)練，思維品質(zhì)也會(huì)得到提升。

活動(dòng)3：想清楚，說有序。當(dāng)證據(jù)比較多的時(shí)候，就有一個(gè)誰先誰后的表達(dá)順序問題，學(xué)生要學(xué)習(xí)有條理地說。比如，“武松很要面子，有些魯莽，不聽別人善意的勸告”，支持這一評價(jià)的證據(jù)就比較多。如酒家的兩次勸說、讀了印信榜文后，武松為保住面子不肯回去；見到大蟲時(shí)，武松的驚慌失措，顯得毫無心理準(zhǔn)備等。這么多的內(nèi)容如何有序組織呢？有的內(nèi)容要進(jìn)行簡要概括，有的人物對話要進(jìn)行轉(zhuǎn)述。有了這樣的準(zhǔn)備，學(xué)生就可以有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。有的先總后分，總說“理由如下”，分說“第一”“第二”“第三”；有的直接用“理由一”“理由二”“理由三”分點(diǎn)闡述；有的運(yùn)用“開始”“接著”“后來”“最后”等連接詞，做到證據(jù)有力、條理清楚、表達(dá)有法。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2] 徐良英.學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的小學(xué)語文單篇課文教學(xué)初探[J].小學(xué)語文教師，2023（12）：28-31.

（責(zé)編 韋 雄）