車成華

［摘 要］作為統(tǒng)編語文教材獨(dú)創(chuàng)的編排形式，習(xí)作單元的核心任務(wù)就是舉單元之力，寫好一篇習(xí)作。這就需要教師準(zhǔn)確把握語文新課標(biāo)的教學(xué)理念，洞察統(tǒng)編語文教材的編排意圖，從學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知需要入手，基于學(xué)習(xí)任務(wù)群理念重新構(gòu)建教學(xué)板塊，優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)習(xí)作單元教學(xué)從機(jī)械灌輸?shù)綕M足學(xué)生認(rèn)知需求的轉(zhuǎn)變。教師要基于原始學(xué)情，明確習(xí)作單元任務(wù)群的著力方向；依循編排體例，打好習(xí)作單元任務(wù)群的載體基礎(chǔ)；遵從真實(shí)需要，細(xì)化習(xí)作單元任務(wù)群的延展要求；依循認(rèn)知規(guī)律，細(xì)化習(xí)作單元任務(wù)群的實(shí)施環(huán)節(jié)。

［關(guān)鍵詞］語文新課標(biāo)；學(xué)習(xí)任務(wù)群；習(xí)作單元；教學(xué)重構(gòu)

［中圖分類號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2024）13-0087-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語文新課標(biāo)”）首次提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”概念。學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在秉持學(xué)生之學(xué)的原則，用一系列明確具體的、相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)語文教學(xué)，徹底扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)教學(xué)瑣碎、機(jī)械的局面。作為統(tǒng)編語文教材獨(dú)創(chuàng)的編排形式，習(xí)作單元的核心任務(wù)就是舉單元之力，寫好一篇習(xí)作。這就需要教師準(zhǔn)確把握語文新課標(biāo)的教學(xué)理念，洞察統(tǒng)編語文教材的編排，從學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知需要入手，基于學(xué)習(xí)任務(wù)群理念重新構(gòu)建教學(xué)板塊，“以語文實(shí)踐活動(dòng)為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素”，優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)習(xí)作單元教學(xué)從機(jī)械灌輸?shù)綕M足學(xué)生認(rèn)知需求的轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并運(yùn)用語言，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

下面，筆者以統(tǒng)編語文教材四年級(jí)下冊(cè)第五單元為例，談?wù)勛约涸谶@一方面的嘗試和思考。

一、基于原始學(xué)情，明確習(xí)作單元任務(wù)群的著力方向

寫作方法的理解和習(xí)得離不開積極有效的范本。葉圣陶先生曾說：“語文教材無非是個(gè)例子?！苯y(tǒng)編語文教材在編排習(xí)作單元時(shí)，除了精心編選精讀課文，還從不同視角出發(fā)編排了符合學(xué)生認(rèn)知能力的習(xí)作例文，使其與前者交相輝映、相得益彰。因此，要在學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下實(shí)施習(xí)作單元教學(xué)，優(yōu)化教學(xué)過程，對(duì)這兩種資源的利用就顯得尤為關(guān)鍵?；诖耍處熞覝?zhǔn)單元文本與習(xí)作之間的聯(lián)系，構(gòu)建讀寫一體化的教學(xué)模型，關(guān)聯(lián)單元文本資源和助學(xué)系統(tǒng)，緊扣學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，共同探索課堂教學(xué)的基本規(guī)律，從而在不斷調(diào)整、完善的過程中展開整合和處理。

統(tǒng)編語文教材四年級(jí)下冊(cè)第五單元是一個(gè)典型的習(xí)作單元，人文主題是“妙筆寫美景，巧手著奇觀”，語文要素是“了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒ā薄皩W(xué)習(xí)按游覽的順序?qū)懢拔铩?。顯然，本單元的人文主題和語文要素和諧統(tǒng)一，揭示了寫景類文本的寫作順序及其表達(dá)作用；同時(shí)，語文要素緊扣“游覽的順序”，讀寫貫通，為設(shè)置單元學(xué)習(xí)任務(wù)提供了保障。

基于學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知需求，教師首先要從學(xué)生當(dāng)下的真實(shí)情況入手，在正式進(jìn)行單元學(xué)習(xí)前，組織學(xué)生先行練筆，借助 “初試身手”，或結(jié)合習(xí)作要求，鼓勵(lì)學(xué)生基于原始的認(rèn)知能力進(jìn)行寫作，重在真實(shí)客觀地展現(xiàn)現(xiàn)有水平，暴露存在問題，便于教師對(duì)照單元定位，明確學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)置的著力方向。通過練筆，學(xué)生暴露出兩個(gè)具有普遍性和代表性的問題：其一，描寫一處景點(diǎn)時(shí)，沒有先后順序，習(xí)慣于停留在一個(gè)維度上，缺乏相應(yīng)的變化；其二，描寫景物特點(diǎn)時(shí)，往往只是一筆帶過，景物特點(diǎn)不突出、不飽滿。

面對(duì)這樣的問題，如何設(shè)置基于學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知需求的學(xué)習(xí)任務(wù)群，才能彰顯習(xí)作單元文本資源的范例價(jià)值，幫助學(xué)生厘清表達(dá)的內(nèi)在順序？教師要從單元文本的不同特質(zhì)入手，以兩篇精讀課文為突破點(diǎn)，發(fā)掘它們運(yùn)用的“緊扣變化描寫景色順序”和“借助感受描摹景物特點(diǎn)”這兩個(gè)寫作方法。

上述教學(xué)中，教師并沒有依照傳統(tǒng)教學(xué)理念，基于自身的習(xí)慣和解讀對(duì)學(xué)生進(jìn)行灌輸式教學(xué)，而是在正式教學(xué)前，緊扣單元編排體例，通過自主性嘗試，摸清學(xué)生的真實(shí)學(xué)情，洞察學(xué)生存在的問題，為后續(xù)基于學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知需求設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)群奠定了基礎(chǔ)。

二、依循編排體例，打好習(xí)作單元任務(wù)群的載體基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下，要確定教學(xué)目標(biāo)，教師就要深入鉆研語文新課標(biāo)和統(tǒng)編語文教材。四年級(jí)下學(xué)期，正處于從第二學(xué)段向第三學(xué)段邁進(jìn)的過渡階段。這在統(tǒng)編語文教材四年級(jí)下冊(cè)習(xí)作單元的編排定位上有鮮明的體現(xiàn)?！鞍从斡[的順序?qū)懢拔铩?，既是統(tǒng)編語文教材設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，也是學(xué)生在邏輯認(rèn)知上真實(shí)客觀的學(xué)習(xí)需求。為了突破這一認(rèn)知難點(diǎn)，教師可以設(shè)置以下學(xué)習(xí)任務(wù)。

【任務(wù)一】初讀精讀課文《海上日出》，整體了解課文的主要內(nèi)容，并思考：課文是以怎樣的順序描寫海上日出的？利用思維導(dǎo)圖，以提煉和濃縮的方法明確課文描寫景物的內(nèi)在順序。

【任務(wù)二】關(guān)聯(lián)單元多重資源，遷移運(yùn)用學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，嘗試自主閱讀精讀課文《記金華的雙龍洞》以及習(xí)作例文《頤和園》和《七月的天山》，緊扣課后練習(xí)，自主梳理作者游覽雙龍洞、頤和園和天山的路線圖，并結(jié)合具體可視的游覽路線，以小組合作的方式展開探討：三篇文章在寫作順序上有什么相同之處？在積累的基礎(chǔ)上，明確文章寫作的基本方法。

【任務(wù)三】基于單元學(xué)習(xí)所得，嘗試審視自己在單元學(xué)習(xí)前的練筆，并通過修改調(diào)整寫作順序。在這一任務(wù)中，教師可以利用“交流平臺(tái)”，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的學(xué)習(xí)過程和體會(huì)，形成共性認(rèn)知：在描寫一處具體景物時(shí)，既可以依照自己游覽的順序展開描寫，也可以根據(jù)景物具體真實(shí)的變化展開描寫。由此，學(xué)生對(duì)自己的練筆進(jìn)行審視：我的寫作順序是什么？與精讀課文和習(xí)作例文相比，哪些地方是可以調(diào)整的？同時(shí)，借助小組合作的方式，豐富修改的意見和渠道。

上述學(xué)習(xí)任務(wù)群，教師基于學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知需求重構(gòu)習(xí)作單元，體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：其一，根據(jù)單元定位，解決真實(shí)問題。寫作順序，既是本單元的教學(xué)定位，又是學(xué)生本次習(xí)作面臨的客觀問題。在設(shè)置任務(wù)群時(shí)，教師找準(zhǔn)單元定位與客觀問題之間的融合點(diǎn)，在目標(biāo)設(shè)置上完全指向?qū)W生的認(rèn)知需求。其二，作為一個(gè)有機(jī)整體，習(xí)作單元不是以機(jī)械、瑣碎的方式勾連單元資源，而是以首篇精讀課文為靶向，通過價(jià)值解讀和文本定位，以貫通和整合的方式，推動(dòng)學(xué)生對(duì)單元資源的深度理解，引導(dǎo)學(xué)生洞察這四篇文章的內(nèi)在邏輯順序，明確對(duì)比辨析、整體觀照的學(xué)習(xí)方法，解構(gòu)作者表達(dá)的內(nèi)在順序，彰顯精讀課文和習(xí)作例文的范例價(jià)值，為學(xué)生審視并修改自己的練筆提供了基本方法和經(jīng)驗(yàn)支撐。

三、遵從真實(shí)需要，細(xì)化習(xí)作單元任務(wù)群的延展要求

“按游覽的順序?qū)懢拔铩弊鳛楸締卧磉_(dá)維度的語文要素，理應(yīng)成為教學(xué)的重點(diǎn)，但這并不意味著本單元教學(xué)只聚焦“順序”。學(xué)生是語文課堂的主體，無論是教學(xué)目標(biāo)的定位，還是教學(xué)內(nèi)容的研制，抑或是教學(xué)策略的選取，都要以學(xué)生這一主體的真實(shí)需要為基礎(chǔ)。從這個(gè)角度來看，與單元語文要素相關(guān)的其他內(nèi)容，也是本單元教學(xué)的應(yīng)有之義。比如，將學(xué)生在練筆中暴露出的“景物特點(diǎn)不突出、不飽滿”的問題，視為“按游覽的順序?qū)懢拔铩钡难诱剐躁P(guān)注點(diǎn)，因?yàn)橹挥姓鎸?shí)、全面地展現(xiàn)景物的特點(diǎn)，才能進(jìn)一步彰顯按順序?qū)懢拔锏膬r(jià)值。因此，上述板塊中設(shè)置的學(xué)習(xí)任務(wù)群絕不能簡(jiǎn)單走個(gè)過場(chǎng)，而需要引導(dǎo)學(xué)生深入其中。

比如，任務(wù)一要求學(xué)生在初讀課文《海上日出》的基礎(chǔ)上，關(guān)注并梳理課文的表達(dá)順序。但這不是讓學(xué)生停留在符號(hào)化和標(biāo)簽化的認(rèn)知層面上，而是要求學(xué)生借助梳理景色變化的契機(jī)，使閱讀思維朝著更深處邁進(jìn)。具體來說，作者分別從顏色、光亮和位置等不同維度入手，展現(xiàn)了海上日出的優(yōu)美景色。探究至此，學(xué)生僅僅是從概述的角度把握了文本內(nèi)容，雖然對(duì)于解決缺乏順序和變化的習(xí)作問題能夠起到一定的作用，但在展現(xiàn)景物特點(diǎn)上卻無法發(fā)揮其應(yīng)有的示范價(jià)值。面對(duì)這種情況，教師要順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，趁熱打鐵，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步關(guān)注：日出過程中，太陽在顏色、光亮和位置上有怎樣的變化？又是怎樣表現(xiàn)出來的？

第一個(gè)問題“有怎樣的變化”指向文本信息的提取，是對(duì)任務(wù)一的進(jìn)一步深化。日出的變化過程，是作者依托順序構(gòu)思的體現(xiàn)，與文本的結(jié)構(gòu)層次形成了一脈相承之勢(shì)。第二個(gè)問題“怎樣表現(xiàn)出來的”則指向作者的表達(dá)。學(xué)生在品讀的過程中，自然而然聚焦于語段中一系列描寫變化的動(dòng)詞，在體悟作者遣詞造句的精妙的同時(shí)，強(qiáng)化了對(duì)海上日出特點(diǎn)的印象，為解決“景物特點(diǎn)不突出、不飽滿”這一問題提供了修改和完善的方法。

這樣的方法可以遷移運(yùn)用到任務(wù)二對(duì)其他三篇課文的學(xué)習(xí)中。比如，針對(duì)《記金華的雙龍洞》一文中描寫“孔隙”的語段，教師可以組織學(xué)生先聚焦其中的動(dòng)詞描寫及作者的真實(shí)感受，再梳理過孔隙的寫作順序，從而深切體會(huì)按順序描寫與真實(shí)感受相結(jié)合在表現(xiàn)景物特點(diǎn)上的作用；教學(xué)習(xí)作例文《七月的天山》時(shí)，教師就可以完全放手，讓學(xué)生先自主提煉文章從高到低的寫作順序，再以課文第2自然段為中點(diǎn)，探尋文章表達(dá)的內(nèi)在邏輯，從而在統(tǒng)整聚合、明晰異同的思辨過程中認(rèn)識(shí)到單獨(dú)描寫一處景物，同樣需要講究?jī)?nèi)在的層次和機(jī)理。

四、遵循認(rèn)知規(guī)律，細(xì)化習(xí)作單元任務(wù)群的實(shí)施環(huán)節(jié)

基于上面的論述，習(xí)作單元學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)置既要在把握文體共性的基礎(chǔ)上提取相同的寫作方法，又要在對(duì)比聯(lián)系中提煉不同的寫作方法，并在不同的情境中遷移運(yùn)用，以實(shí)現(xiàn)整體建構(gòu)和內(nèi)在細(xì)節(jié)的巧妙融合，積極推動(dòng)讀寫的深度交融，促進(jìn)學(xué)生對(duì)表達(dá)方法的內(nèi)化。比如，教學(xué)《記金華的雙龍洞》一課時(shí)，教師可以從學(xué)生的真實(shí)認(rèn)知需求入手，圍繞單元整體任務(wù)設(shè)置子任務(wù)，聚焦寫作方法，幫助學(xué)生解決“景物特點(diǎn)不突出、不飽滿”的問題。

【子任務(wù)一】基于對(duì)單元首篇精讀課文《海上日出》的學(xué)習(xí)，自由朗讀課文，在梳理作者游覽路線的基礎(chǔ)上思考：作者一路走來，分別描寫了哪些景物？你喜歡這些景物嗎？為什么？并將自己喜歡的理由批注在文旁的空白處。顯然，設(shè)置這一子任務(wù)的目的在于，使學(xué)生在整體把握順序的基礎(chǔ)上，將閱讀思維聚焦于景物，并通過批注這一方式，初步建立起對(duì)景物特點(diǎn)的感知。

【子任務(wù)二】對(duì)文章的寫作方法進(jìn)行提煉，依托對(duì)“孔隙”語段的理性品析，洞察作者將“孔隙”特點(diǎn)描寫清楚的表達(dá)方法，提煉出文章的寫作方法：首先緊扣相關(guān)事物進(jìn)行描寫；其次不能局限于客觀呈現(xiàn)，要融入自身的認(rèn)知感受，這樣才能讓讀者產(chǎn)生身臨其境之感。

【子任務(wù)三】結(jié)合自己的練筆，運(yùn)用單元學(xué)習(xí)所得進(jìn)行審視：你最想把你描寫的哪些景物介紹給大家？哪些地方可以像《記金華的雙龍洞》一文那樣融入自己的感受，以更加感性的方式與讀者進(jìn)行交流？在這樣系列化、細(xì)致化的子任務(wù)中，學(xué)生一邊學(xué)習(xí)單元課文，一邊審視和反思自己的練筆，將從單元精讀課文中學(xué)習(xí)到的寫作方法，遷移運(yùn)用到習(xí)作實(shí)踐中，為正式走進(jìn)單元最后一個(gè)板塊，寫出一篇高質(zhì)量習(xí)作提供最真實(shí)、最適切的資源支撐。

在這一板塊的教學(xué)中，教師基于單元整體任務(wù)，切準(zhǔn)了課文范例價(jià)值與學(xué)生認(rèn)知需求之間的聯(lián)系，搭建了從讀到寫的思維通道，促使學(xué)生的閱讀思維朝著更深處邁進(jìn)，為推動(dòng)學(xué)生寫好一篇優(yōu)質(zhì)習(xí)作積蓄力量。

總而言之，統(tǒng)編語文教材習(xí)作單元有著獨(dú)特的編排方式。在語文新課標(biāo)提出的學(xué)習(xí)任務(wù)群的加持下，教師要調(diào)整習(xí)作單元的教學(xué)定位和架構(gòu)，緊扣學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知需求，彰顯學(xué)習(xí)任務(wù)群的應(yīng)用價(jià)值，助力學(xué)生語文核心素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 陳香.基于任務(wù)群理念的單元統(tǒng)整式習(xí)作教學(xué)策略談：以五年級(jí)下冊(cè)第七單元習(xí)作“中國(guó)的世界文化遺產(chǎn)”的教學(xué)為例[J].小學(xué)教學(xué)參考，2023（7）：11-13.

[2] 汪秋玲.基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的習(xí)作單元整體設(shè)計(jì)：以統(tǒng)編版語文五年級(jí)下冊(cè)第五單元設(shè)計(jì)為例[J].湖北教育（教育教學(xué)），2023（4）：61-63.

（責(zé)編 蔡宇璇）