王勤龍

摘要：從“文本中心”到“素養(yǎng)中心”的教學(xué)轉(zhuǎn)型，并非是拋棄以往教學(xué)中的文本解讀理念，亦非是將“文本解讀”與“素養(yǎng)達成”看成截然相反的矛盾體。相反，文本解讀，特別是基于文本的深度解讀，乃是推動學(xué)生語言感知、情感體悟、思維提升的重要基礎(chǔ)。結(jié)合現(xiàn)實教學(xué)中學(xué)習(xí)任務(wù)群的實踐面相，筆者提出如下認識：指向文本中心意旨：立足單篇文本開發(fā)挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)；聚焦文本困惑疑點：基于多篇文本創(chuàng)設(shè)系統(tǒng)性學(xué)習(xí)任務(wù)；走向文本多維解讀：依托多篇文本開掘項目式學(xué)習(xí)任務(wù)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)群；文本解讀；路徑；《氓》；《孔雀東南飛》

隨著學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)在現(xiàn)實課堂中的不斷推進，學(xué)習(xí)任務(wù)群的諸多特質(zhì)也越發(fā)被專家學(xué)者、一線教師等探討。值得關(guān)注的一個命題，即是學(xué)習(xí)任務(wù)群只是驅(qū)動學(xué)生完成相關(guān)的語言實踐任務(wù)，而無法促成文本之下的深度解讀面相。換言之，熱熱鬧鬧的學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)之后，學(xué)生對于文本的解讀依然停留在淺表化、碎片式、弱思維的層面上。但是，結(jié)合筆者自身的課堂教學(xué)實踐，清晰地察覺到——難以實現(xiàn)文本深度解讀，并非是學(xué)習(xí)任務(wù)群本身的錯誤，乃是我們所設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)群形式、質(zhì)量等的問題?；诖耍P者借助對統(tǒng)編版教材選擇性必修下冊第一單元《氓》和《孔雀東南飛》2篇文本的考查，嘗試對學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的文本深度解讀路徑進行探討。

一、驅(qū)除迷思：對于當(dāng)下學(xué)習(xí)任務(wù)群的再度認識

面對學(xué)習(xí)任務(wù)群這一新生概念，眾多學(xué)者、一線教師依然有著很多的困惑迷思，也因而對學(xué)習(xí)任務(wù)群產(chǎn)生著不同的理解與闡釋，代表性的主要有2類。

1.課標的描述：課程內(nèi)容以及組織形式的認定

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中，并沒有對學(xué)習(xí)任務(wù)群進行清晰的定義，而是以特征描述的方式進行呈現(xiàn)，并且“新課標”將學(xué)習(xí)任務(wù)群置于“課程結(jié)構(gòu)”之下加以闡釋，認為：“‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在應(yīng)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！憋@然，在“新課標”看來，若干的學(xué)習(xí)項目構(gòu)成了整個學(xué)習(xí)任務(wù)群。隨后，“新課標”中將“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”“整本書閱讀與研討”“當(dāng)代文化參與”等18個學(xué)習(xí)任務(wù)群呈現(xiàn)出來。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)群所含有的學(xué)習(xí)內(nèi)容、課程組織形式等方面的特質(zhì)，應(yīng)當(dāng)在教學(xué)實踐中被真實凸顯出來。

2.課堂的實踐：聚焦學(xué)習(xí)任務(wù)系列組合的嘗試

學(xué)習(xí)任務(wù)群在現(xiàn)實課堂教學(xué)中被踐行，更多的是從“學(xué)習(xí)任務(wù)”這一概念拓展開來的。在單篇文本教學(xué)、多篇文本教學(xué)過程中，就借助核心學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)子任務(wù)來共同建構(gòu)學(xué)習(xí)的場域，引領(lǐng)學(xué)生深入研讀文本主旨，驅(qū)動學(xué)生多維品鑒文本語言特色。這種觀點在特級教師余黨緒老師、陳興才老師等的文章論述中，就有清晰的體現(xiàn)。陳興才老師就闡釋：“任務(wù)群教學(xué)的核心在于‘任務(wù)設(shè)計，任務(wù)的含義是學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，是教師設(shè)計的讓學(xué)生完成的任務(wù)”。[1]顯然，此處對于學(xué)習(xí)任務(wù)群的理解，乃是從“學(xué)習(xí)任務(wù)”這一概念出發(fā)，借助多種策略開發(fā)前后勾連的系列學(xué)習(xí)任務(wù)，進而組合成“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。對于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”概念的此種理念，在當(dāng)下一線課堂教學(xué)實踐中，更為常見且更容易在課堂中開展相關(guān)實踐。筆者在本文所探究的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的諸多命題，也主要基于此種概念理解而展開。

二、路徑探討：學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下文本深度解讀

面對當(dāng)前“以具體情境為載體，設(shè)計典型任務(wù)”的新高考測評，套路性的試題、單純知識性試題越發(fā)淡出測評的視野，學(xué)生具有文本深度解讀的素養(yǎng)也隨之顯得越發(fā)重要。學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)，往往通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的語言實踐活動而具體展開，那么，學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)應(yīng)該能夠清晰明確、真實有效地實現(xiàn)文本的深度解讀。具體情況，做如下闡釋。

（一）指向文本中心意旨：立足單篇文本開發(fā)挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)

學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)，并非只是多文本研讀教學(xué)或者大單元教學(xué)的專屬，在單篇教學(xué)疆域里，學(xué)習(xí)任務(wù)群一樣能夠彰顯它的功能價值。單篇文本解讀與具體教學(xué)中，可設(shè)計多個前后勾連的學(xué)習(xí)任務(wù)，但是為推動學(xué)生對于文本中心意旨的理解，必然要設(shè)計信息包容量大、思維含量高、成果呈現(xiàn)豐富的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)。

1.關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)信息容量與思維含量，驅(qū)動文本層面深度解讀

一篇文本中心意旨或是深層意旨，必然要借助恰當(dāng)?shù)那腥肟诓拍芨行У卣嬲斫?。教學(xué)更應(yīng)該注重“運用整體思維去思辨性地理解文本、剖析文本，用比較、質(zhì)疑、聯(lián)結(jié)等方法，構(gòu)建起多文本間、文本與整本書間的有意義聯(lián)系”[2]。這就需要我們勾連文本前后的大容量信息，預(yù)設(shè)思維含量高的學(xué)習(xí)任務(wù)，進而讓學(xué)生在“做任務(wù)”中漸次理解文本的深層內(nèi)涵，甚至從“這一篇”過渡到“這一類”的深度理解。比如，在教學(xué)《氓》這一單篇文本時，筆者就開發(fā)了這樣2個學(xué)習(xí)任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生深度解讀文本。

學(xué)習(xí)任務(wù)1：《氓》一文，顯然是一部悲劇，“靜言思之，躬自悼矣”“及爾偕老，老使我怨”等等，都訴說著女主人公內(nèi)心的悲痛、后悔、憤恨，那么，如果從“避免女主人公愛情悲劇”的視角出發(fā)，你認為她在擇偶、結(jié)婚、婚后等等情形中，哪些方面能夠做得好一點？寫一段闡釋性的文字，不少于200字，邏輯清晰。

學(xué)習(xí)任務(wù)2：悲劇，終究有一個或是幾個乃至一群制造者。請以“尋找愛情悲劇的兇手”為出發(fā)點，結(jié)合《氓》的具體原文信息，探究：《氓》中女主人公的愛情悲劇是誰造成的？小組合作討論，最終提交1份《〈氓〉中女主人公愛情悲劇分析報告》。

上面2個學(xué)習(xí)任務(wù)，涉及著文本中心意旨下需要探討的諸多深層問題，即《氓》中女主人公能夠在當(dāng)時環(huán)境下避免愛情悲劇，以及這種愛情悲劇是誰造成的。學(xué)習(xí)任務(wù)1，重在引導(dǎo)學(xué)生去梳理文本、細讀文本、探究疑惑。文本中的“不見復(fù)關(guān)，泣涕漣漣”“秋以為期”等細節(jié)，能夠清晰地看到《氓》中女主人公陷入情網(wǎng)后的不清醒以及過度癡情，看到女主人公承諾男子的草率與戀愛中過于卑微的姿態(tài)，這些就為日后的愛情悲劇埋下了禍根，那么圍繞這些過度癡情、過于卑微、魯莽草率等的行為，就能夠呈現(xiàn)女主人公在尋找自己真正愛情這條路上做得更好的策略。學(xué)習(xí)任務(wù)2，則在進一步引領(lǐng)學(xué)生思考——女主人公的悲劇，是否真能夠避免？答案自然是否定的。假設(shè)沒有文本中這樣的男子氓，也會有另外一個相似的“氓”，女主人公尋找自己幸福愛情的權(quán)利和成功率都是微弱的。這也自然啟發(fā)學(xué)生思考，表面上是氓這個品行不端的男子帶來的悲劇，深層上是當(dāng)時社會環(huán)境、時代境遇、傳統(tǒng)禮俗帶來的悲劇。借助2個前后系統(tǒng)勾連的學(xué)習(xí)任務(wù)，就漸次將學(xué)生的思考方向推向更遠處，探究的命題推向更深處，促進了文本的深度解讀。

2.強化學(xué)習(xí)成果呈現(xiàn)及思辨表達特質(zhì)，實現(xiàn)文本中心意旨挖掘

開發(fā)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，必然將強化學(xué)生閱讀文本后成果的呈現(xiàn)，并且在成果呈現(xiàn)的前前后后，注重思辨表達特質(zhì)的強化。這樣，學(xué)生面對新語文學(xué)習(xí)理念、面對新高考測評，才能逐漸擁有與之相匹配的核心素養(yǎng)。筆者以《孔雀東南飛》的單篇學(xué)習(xí)任務(wù)開發(fā)為例，進行相關(guān)闡釋。

學(xué)習(xí)任務(wù)1：《孔雀東南飛》是一篇愛情悲劇故事，但是文本中卻有諸多歡快熱鬧的場面。比如，“躑躅青驄馬，流蘇金鏤鞍。赍錢三百萬，皆用青絲穿”等等，這種構(gòu)思是前后矛盾，還是另有它意？請談?wù)勀愕目捶ā?/p>

學(xué)習(xí)任務(wù)2：對于《孔雀東南飛》的主題，歷來眾說紛紜。閱讀下面的鏈接資料，你認同哪一種文本意旨的理解？如果都不認同，也可提出自己的文本解讀觀點，完成一份《〈孔雀東南飛〉中心意旨匯報書》，要求有理有據(jù)。

主題一：封建禮教批評說。劉蘭芝沒有遵從封建禮教的婦德要求，“本自無教訓(xùn)”，“舉動自專由”，因而最終被遣歸。

主題二：門閥制度探究說。焦劉兩家貴賤懸殊，門第不對，焦母為娶進羅敷而逼走蘭芝。

上面2個學(xué)習(xí)任務(wù)，都注重學(xué)習(xí)成果的呈現(xiàn)，且尤為關(guān)注學(xué)生的思辨思維品質(zhì)。學(xué)習(xí)任務(wù)1，引導(dǎo)學(xué)生去明晰文本中多處熱鬧畫面描繪的真正意圖，看似表面迎親的熱鬧歡快，恰恰折射出劉蘭芝內(nèi)心的痛苦以及對焦仲卿的看重。而“青雀白鵠舫，四角龍子幡”等迎親場面華美絢麗、濃墨重彩的刻畫，也恰恰襯托出劉蘭芝的相貌之美、品性之堅。顯然，這種“欲抑先揚”的巧妙構(gòu)思，讓人物的形象表現(xiàn)得更為豐滿，愛情悲劇主題的力量更為厚重。學(xué)習(xí)任務(wù)2，則真實聚焦于文本中心意旨的探究，“封建禮教批評說”“門閥制度探究說”等主題呈現(xiàn)在學(xué)生面前，就自然激起學(xué)生思辨表達的動機，再引導(dǎo)學(xué)生完成《〈孔雀東南飛〉中心意旨匯報書》，自然而然地帶動了學(xué)生深度解讀文本，助推了學(xué)生語言、審美、思維、文化層面素養(yǎng)的提升。

（二）聚焦文本困惑疑點，基于多篇文本創(chuàng)設(shè)系統(tǒng)性學(xué)習(xí)任務(wù)

文本深度理解的過程中，必然是伴隨著學(xué)生的種種閱讀困惑疑點。聚焦學(xué)生文本閱讀中的困惑點，設(shè)計多元豐富、系統(tǒng)勾連的學(xué)習(xí)任務(wù)，不失為引領(lǐng)學(xué)生深度解讀文本的重要路徑。而多篇文本勾連起來展開教學(xué)，則更可能呈現(xiàn)困惑疑點。結(jié)合課堂教學(xué)實踐，筆者從2個層面展開論述。

1.同中探異：以組合式學(xué)習(xí)任務(wù)解讀不同愛情抉擇

將2篇文本乃至整個單元的多篇文本納入教學(xué)視野內(nèi)，往往需要我們進行“異”與“同”的比較。從同中探異的視角出發(fā)，借助勾連、組合、貫穿的學(xué)習(xí)任務(wù)，尤為能夠?qū)崿F(xiàn)多篇文本的立體解構(gòu)。在聯(lián)讀這2篇文本時，學(xué)生有一個困惑：為什么兩個都是懷有對愛情向往的女子，一個在淪為棄婦后變得“清醒決絕”，另一個在淪為棄婦后選擇“以死殉情”？面對學(xué)生這樣的困惑，筆者設(shè)計了如下的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生深度解讀。

子任務(wù)1：面對愛情的不幸，《氓》中的衛(wèi)國女子與《孔雀東南飛》中的劉蘭芝，各自采取了怎樣的應(yīng)對態(tài)度？聯(lián)系文本細節(jié)，加以解釋。

子任務(wù)2：假如《氓》中女主人公能夠在另一個特定時空，與劉蘭芝相遇，她們會互相說些什么？請模擬她們的口吻，完成至少2輪對話。

子任務(wù)3：結(jié)合你的閱讀體驗與補充的當(dāng)時社會背景資料，請梳理衛(wèi)國女子與劉蘭芝作出相應(yīng)選擇的原因。并且，小組合作完成，給“舉身赴清池”的劉蘭芝設(shè)計出另一種人生的出路，形成文字。

上面3個學(xué)習(xí)子任務(wù)，共同指向文本解讀的一個困惑：為什么衛(wèi)國女子與劉蘭芝會做出近乎截然不同的人生選擇？進而引導(dǎo)學(xué)生深度解讀文本。子任務(wù)1，在于確定兩個女子各自的人生選擇，并且從文本中確定“印證”的細節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生細致地把握文本并養(yǎng)成一種基于問題尋找證據(jù)的思維。子任務(wù)2，則給予學(xué)生一個想象性的情境，在這種對話的設(shè)計過程中，從而在更深層面窺探兩位女子的心理，也隨之看到了衛(wèi)國女子后悔、悲痛且清醒決絕的豐富形象，也看到劉蘭芝更渴望愛情自由以及對愛情堅守的形象。兩個性格的不同、家庭環(huán)境、社會環(huán)境的不同，造成她們各自的悲劇，也都能夠在對話中加以體現(xiàn)。子任務(wù)3，則是基于文本的創(chuàng)意改寫，通過改寫兩位女子的人生軌跡，引導(dǎo)學(xué)生進行批判性思考，在更深的場域探究文本的魅力，進而再度比較衛(wèi)國女子選擇清醒決絕與劉蘭芝選擇赴死的緣由差異。

2.異中求同：用勾連式學(xué)習(xí)任務(wù)叩問女性群體命運

創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)，去推動學(xué)生深度解讀文本，就必然考慮學(xué)習(xí)任務(wù)本身所含涉的容量問題。用勾連式的學(xué)習(xí)任務(wù)，嘗試將前后的學(xué)習(xí)任務(wù)聯(lián)系起來，嘗試將以往閱讀的文本信息與將要研讀的文本信息勾連起來，進而促使學(xué)生在文本深處探秘叩問。比如，筆者創(chuàng)設(shè)了如下的學(xué)習(xí)任務(wù)，去真實回應(yīng)學(xué)生對于“社會與時代影響女性命運”這一疑點。

子任務(wù)1：細讀《氓》與《孔雀東南飛》文本，四人一組，討論交流，以思維導(dǎo)圖的形式呈現(xiàn)社會環(huán)境、時代境遇對衛(wèi)國女子、劉蘭芝各自的影響。

子任務(wù)2：聯(lián)系以往我們研讀的文本作品中的女性形象，比如，《祝?！分械南榱稚?、《雷雨》中的魯侍萍，等等，在廣泛的女性群體范圍內(nèi)，探究更為豐富的影響女性群體命運的因素，完成下面表格。

子任務(wù)1，注重從衛(wèi)國女子、劉蘭芝身上探究影響她們愛情經(jīng)歷、命運結(jié)局的因素，自然而然地探究出當(dāng)時的傳統(tǒng)禮教對女性愛情生活的束縛，以及對女性整個人生命運的摧殘。也隨之過渡到對《詩經(jīng)》、漢樂府等作品創(chuàng)作價值的探討，也較為清晰地解決了學(xué)生面對的諸多困惑。子任務(wù)2，則在更廣泛的范圍內(nèi)分析勾連女性形象，深入探究影響女性命運結(jié)局的豐富因素，學(xué)生也隨之能夠感受文學(xué)作品中女性群體對愛情的忠貞堅守，或是對愛情的迷茫恐懼，進而使得學(xué)生懷有對女性群體形象及人生命運的新思考。

（三）走向文本多維解讀：依托多篇文本開掘項目式學(xué)習(xí)任務(wù)

隨著項目式學(xué)習(xí)在語文教學(xué)中被引介和運用，項目式學(xué)習(xí)任務(wù)的概念也不斷被專家學(xué)者、一線教師提及。項目式學(xué)習(xí)任務(wù)，更強調(diào)系統(tǒng)性、合作性、角色性，更強調(diào)對學(xué)生解決問題能力的培養(yǎng)。但是，項目式學(xué)習(xí)“應(yīng)根據(jù)作品的需要將項目分解為一系列的階段性任務(wù)”，這樣“不僅能夠保證項目的順利實施，而且便于對學(xué)習(xí)者項目式學(xué)習(xí)的過程進行評價”[3]。最為重要的是，如此方能實現(xiàn)文本的多維解讀?，F(xiàn)以下面的學(xué)習(xí)任務(wù)為例，進行闡釋。

1.挽救有情人：確定項目主題，以項目式任務(wù)改寫人物命運

《氓》與《孔雀東南飛》都在講述著有情人的故事，也昭示著古代社會有情人的不幸和悲劇。那么，我們不妨以“挽救有情人”為項目主題，開展相關(guān)實踐。

項目式學(xué)習(xí)任務(wù)主題：挽救有情人

子任務(wù)1：愛情悲劇必定有緣由，衛(wèi)國女子、劉蘭芝是各自愛情悲劇的主角，但是她們的諸多行為，也在不經(jīng)意間導(dǎo)致了自身的悲劇。聯(lián)系文本，為了在最大程度上避免愛情悲劇的發(fā)生，你認為衛(wèi)國女子與劉蘭芝各自在哪些層面能夠做得更好一點？請梳理思路作答。

子任務(wù)2：《詩經(jīng)》作品中有著“怨而不怒，哀而不傷”的傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)也在無形中被漢樂府作品傳承。請圍繞這種觀點認知，寫一段闡釋性的文字，不少于200字。

子任務(wù)3：“挽救有情人”，去拯救一段愛情，這涉及到諸多人物的參與。小組合作探究，請設(shè)想一種方案，救贖衛(wèi)國女子和劉蘭芝？要求方案有明確的目標、有清晰的步驟，有具體的參與人員，隨后別的小組對方案的可行性進行評判。

子任務(wù)1，嘗試讓學(xué)生去尋找衛(wèi)國女子、劉蘭芝言語、行為、心理等層面激化愛情悲劇的因素，進而為后面改寫女主人公愛情悲劇做鋪墊。子任務(wù)2，則引入對《詩經(jīng)》的評論，引導(dǎo)學(xué)生去理性、多維、全面地看待這2個愛情故事，進而將《詩經(jīng)》作品、漢樂府作品“情感節(jié)制寫作風(fēng)格”引介給學(xué)生，也從側(cè)面角度品鑒衛(wèi)國女子、劉蘭芝身上的淳美品質(zhì)與個人魅力。子任務(wù)3，借助救贖衛(wèi)國女子、劉蘭芝的方案設(shè)計，讓學(xué)生從更多維的角度叩問女主人公命運發(fā)展的可能性，進而過渡到深層次的理解：當(dāng)時傳統(tǒng)禮教的束縛、家長制權(quán)威的束縛，嚴重影響著女子愛情命運的走向。3個學(xué)習(xí)子任務(wù)，聚焦“挽救有情人”這一核心議論主題，引導(dǎo)學(xué)生去改寫女主人公的命運，借助內(nèi)容梳理、理論驗證、方案設(shè)計等項目式學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生真正理解當(dāng)時女性難以走向自由戀愛的社會現(xiàn)實以及愛情悲劇的必然性。

2.舞臺劇展現(xiàn)：依托文本再塑，以項目式任務(wù)走向思辨讀寫

文本形式，是我們在文本內(nèi)容之外，需要關(guān)注的另一個命題。通常而言，借助文本內(nèi)容的擴充、文本內(nèi)容的刪減、文本內(nèi)容的整合、文本形式的改變等等策略，往往能夠?qū)W(xué)生引領(lǐng)進思辨讀寫的深層場域，進而促進學(xué)生核心素養(yǎng)的真實建構(gòu)?；诖耍P者設(shè)計了如下帶有項目化特質(zhì)的學(xué)習(xí)任務(wù)。

子任務(wù)1：參照統(tǒng)編下冊第二單元的戲劇作品《竇娥冤》《雷雨》等文本形式，嘗試將《氓》《孔雀東南飛》改編成戲劇，你會如何改寫？小組合作，任意改編1篇文本，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果。

子任務(wù)2：如果要從劇本中選擇最能觸動你的一個場景，你會選擇哪一個場景？小組合作，自主設(shè)計動作，選擇合適的場景、道具，完成展演，呈現(xiàn)一部舞臺短劇。

借助2個子任務(wù)，最終實現(xiàn)的是“舞臺劇展現(xiàn)”這個項目成果。子任務(wù)1，嘗試引領(lǐng)學(xué)生改變文本樣式，并且適當(dāng)添加人物的臺詞語言、肢體動作、內(nèi)在心理，從而形成一篇符合規(guī)矩契合主題的劇本作品，這在無形中踐行了思辨讀寫的目標。子任務(wù)2，則借助融合語言表達、舞臺展示、應(yīng)變協(xié)作等多種能力的策略，推動學(xué)生在讀寫結(jié)合的場域里感悟《詩經(jīng)》、漢樂府詩歌的言辭魅力與構(gòu)思藝術(shù)，并且驅(qū)動學(xué)生在舞臺展演的情境里去再度真實感悟衛(wèi)國女子、劉蘭芝的內(nèi)心世界。

三、探討總結(jié)：學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下文本深度解讀價值

基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)設(shè)計理念，嘗試對單篇文本、多篇文本進行學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，以推動學(xué)生深層次解讀文本，呈現(xiàn)出豐盈且令人欣喜的價值。

首先，借助學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，自然而然地帶動了學(xué)生多維度、深層次解讀文本。比如，設(shè)想對衛(wèi)國女子與劉蘭芝的對話，進而呈現(xiàn)出她們愛情悲劇在當(dāng)時不可逆轉(zhuǎn)的現(xiàn)實面相，也隨之呈現(xiàn)對傳統(tǒng)禮教、封建權(quán)威束縛女子愛情生活的有力控訴。其次，驅(qū)動學(xué)生思辨讀寫，以項目式學(xué)習(xí)任務(wù)助力學(xué)生語言、思維、審美、文化核心素養(yǎng)的建構(gòu)。學(xué)生嘗試改變文本樣式，將《氓》《孔雀東南飛》改編成戲劇，就在真實寫作任務(wù)中提升閱讀與寫作能力，豐富讀寫意識，也隨之對文本人物的內(nèi)心世界、人生命運有了更深的體認。最后，依托多樣學(xué)習(xí)任務(wù)，讓課堂教學(xué)從“傳授者中心”向“學(xué)習(xí)者中心”轉(zhuǎn)變?！皩W(xué)習(xí)者中心”重在讓學(xué)生“做事情”“做任務(wù)”，在這種教學(xué)理念之下去解讀文本，能夠有效地帶動注重單純知識傳授、單一技能訓(xùn)練等傳統(tǒng)課堂的轉(zhuǎn)型，這對于一線課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型與優(yōu)化，也產(chǎn)生著多多少少的積極作用。筆者基于學(xué)習(xí)任務(wù)群視域的認知，并結(jié)合課堂教學(xué)實踐，寫成此文，以就教于方家，以求批評指正。

注釋：

[1]陳興才.語文學(xué)習(xí)任務(wù)群解疑[J].語文教學(xué)通訊，2019（Z1）：10-12.

[2]孫輝.比較·質(zhì)疑·聯(lián)結(jié)：單元整體思維下思辨性文本解讀例談[J].語文教學(xué)通訊，2023（26）：53-55.

[3]吳瓊，基于項目式學(xué)習(xí)的國家課程校本化重構(gòu)[M].廣州：廣東教育出版社，2016：30.

[本論文為2024年度教育教學(xué)改革課題“基于文本再塑視角的中華文化經(jīng)典研習(xí)及專題研討教學(xué)實踐研究”階段性成果，課題編號：2024JGYB060。]