周星月

摘要：隨著課程改革的進一步深入，語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展越來越受到關(guān)注。以馬克思主義實踐哲學(xué)理論為始基，通過對語言建構(gòu)與應(yīng)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個方面進行審議分析，探究高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)的理論意蘊、價值理念和實踐向度，有利于探尋教育哲學(xué)理論與教育實踐行動之間的明證性，以期為下一輪語文課程改革的合理路徑與思維態(tài)度提供策略和進路。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；教育現(xiàn)代化；課程改革

為回應(yīng)《教育現(xiàn)代化2035》中著重強調(diào)的創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式，將視線落在第八次新課標課程改革，以回應(yīng)創(chuàng)新意識、溝通合作和問題解決等核心素養(yǎng)的發(fā)展訴求已經(jīng)是一個亟待改進的方法論問題。斯賓塞曾說，“真正的教育只有真正的哲學(xué)家能實施?！盵1]在此課程設(shè)立觀念變革之際，以教育哲學(xué)學(xué)科為本，以馬克思主義實踐哲學(xué)理論為出發(fā)點，深化對高中語文核心素養(yǎng)的理論意蘊、價值理念和實踐向度的研究，有利于為第九次課程改革提供一個新的理論視角，促進理論指導(dǎo)與實踐向度的有效整合，找到教育概念的內(nèi)在生長點。

一、核心素養(yǎng)的理論意蘊

自2020年對新課標進行修訂后，學(xué)界一直試圖解決核心素養(yǎng)的內(nèi)涵統(tǒng)一性問題。《普通高中語文課程標準（2017年版）》和《普通高中課程方案（2017年版）》等學(xué)科課程標準明確指出“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”[2]。肖鳳翔教授在談到核心素養(yǎng)的概念所指對象時提出“核心素養(yǎng)實質(zhì)指向時代新人文化習(xí)性……人是人的全部生命實踐生成的，人的每一次生命實踐都在不斷豐富自己作為人的內(nèi)涵”[3]。本研究以馬克思主義實踐哲學(xué)對人本質(zhì)問題的理解為范式，從主體觀、教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀三個認識論基礎(chǔ)出發(fā)，嘗試闡明語文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)在意蘊。

（一）主體觀

自主性是人作為主體的根本屬性，[4]教育作為一種促進人趨于完善的活動，在本質(zhì)上要求人的一切成長發(fā)展都必須經(jīng)過自己的親身實踐才能實現(xiàn)。馬克思指出，“人，作為人類歷史的經(jīng)常前提，也是人類歷史的經(jīng)常的產(chǎn)物和結(jié)果，而人只有自己本身的產(chǎn)物和結(jié)果才能成為前提?！盵5]語文學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括語言建構(gòu)與應(yīng)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個方面，意指學(xué)生應(yīng)通過課堂學(xué)習(xí)，獲得語言、思維、審美、文化四個方面的素養(yǎng)提升。高中語文新課標提出的核心素養(yǎng)要求學(xué)生養(yǎng)成能適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展的思維方式、精神標識和行為習(xí)慣，并要求教師進行有意識的適時、適當?shù)囊龑?dǎo)。雅思貝爾斯回答了真正的教育并非“理智知識和認識的堆集”，而是“人對人的主體間靈肉交流活動”[6]。所謂主體間靈肉交流活動，本研究從馬克思主義實踐哲學(xué)出發(fā)將其定義為學(xué)生與教師同樣具備主體地位，并在教育過程中建立了以責(zé)任為中介的他者性教學(xué)交往關(guān)系。這蘊含了兩個層面的意義：學(xué)生作為教育活動的主體，通過自覺地發(fā)展獨立人格，從自身的認知出發(fā)理解知識，實現(xiàn)經(jīng)驗的改組或改造。教師作為主體，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展自主地從事教育活動，促進學(xué)生內(nèi)在地自我生成，而非對學(xué)生進行機械的外在強加。

新課標中強調(diào)，“學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展呈現(xiàn)鮮明的個體特點?！盵7]這在一定程度上和馬克思主義實踐哲學(xué)關(guān)注人的主體性的生成與發(fā)展具有相同的話語邏輯，每一個鮮活的生命個體在走向素養(yǎng)完善的過程都會由于自身的主動性和創(chuàng)造性而表現(xiàn)出個體差異。核心素養(yǎng)強調(diào)教師與學(xué)生同為教育活動的主體，并在交往關(guān)系中有意識地進行主從地位轉(zhuǎn)化。馬克思主義的實踐概念以人的對象性活動為基礎(chǔ)，重構(gòu)了人類社會的本體性存在，[8]語文學(xué)科強調(diào)個體的情感感知和精神拓展，在不斷地探求生命的意義中獲得新知，是一門通過語言和文本同受教育者建立交往關(guān)系的學(xué)科。語文核心素養(yǎng)突出學(xué)生主體意識的形成和主體能力的增強，學(xué)生主體性的發(fā)展不是被塑造或被改造的結(jié)果，而是忠于某種價值取向自主權(quán)衡和選擇，通過交往和實踐中的自我改造而實現(xiàn)的。

（二）教學(xué)觀

皮亞杰將知識視為主客體相互作用而不斷生成的復(fù)雜過程，他深刻指出，“人的知識本質(zhì)上是能動的。認識就是把實在本質(zhì)同化為轉(zhuǎn)變的系統(tǒng)。”[9]主體在獲取知識的過程中需要進行有意識的認知加工，將經(jīng)驗同化為認知結(jié)構(gòu)。從個體與環(huán)境的關(guān)系來看，知識的獲取本身即是個人參與社會生活、適應(yīng)客觀環(huán)境的持續(xù)不斷的過程。這樣的知識觀需要依托相應(yīng)的教學(xué)活動為媒介才能得以實現(xiàn)，即，教學(xué)活動應(yīng)立足于他者性的教學(xué)交往中，選取與個體知識創(chuàng)造過程相關(guān)聯(lián)的課程資源，強調(diào)學(xué)生認知策略的發(fā)展。這顛覆了簡單地教會人為應(yīng)對外界刺激而做出相應(yīng)行動的傳統(tǒng)教育理論，質(zhì)疑了將學(xué)生視作填充知識的容器、任教師擺布的經(jīng)驗主義教學(xué)觀。

石中英教授提到“意向性是人類的本性，是不可剝奪的天賦人權(quán)”[10]。語文學(xué)科核心素養(yǎng)倡導(dǎo)教育中教師與學(xué)生之間平等共在的關(guān)系，學(xué)生是擁有自由意志的主體。基于核心素養(yǎng)的教學(xué)活動是教師與學(xué)生雙主體通過課堂實踐建立交往關(guān)系的過程，注重對學(xué)生批判分析、創(chuàng)新意識和自我反思等高階學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。在教學(xué)交往中，教師通過語言對文本進行解讀、學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)對教師的語言進行編碼，這一過程存在無限的偶發(fā)性。學(xué)生具有主體的自主意識與自我判斷，教師與學(xué)生之間并非“支配-依附”的交往關(guān)系，故而教學(xué)活動并非教師輸入α，學(xué)生必然輸出β的程序，而是學(xué)生在交互性的教育實踐活動中自我選擇、自我創(chuàng)造的過程。教育作為一項旨在培養(yǎng)人的實踐活動，同時也是促進個體生命自由發(fā)展的活動，生成性概念構(gòu)成了教育的核心屬性——教育之所以具有生成性，乃是因為宇宙本身是一個生生不息的不斷發(fā)展的過程。[11]核心素養(yǎng)承認教學(xué)的生成性，承認教學(xué)過程中從α到β的博弈過程的隨機性，才使得學(xué)生主體性格和個體人性的養(yǎng)成更具可能性。

（三）學(xué)習(xí)觀

普羅塔戈拉首次提出“人是萬物的尺度”，人可以發(fā)揮主體的能動性力量達到意識性目的，為馬克思主義的主體性思想奠定了基礎(chǔ)。[12]核心素養(yǎng)承認學(xué)生作為主體具有認識和更新世界的本質(zhì)力量，否定教師的知識權(quán)威性和話語霸權(quán)者地位。根據(jù)馬克思主義實踐哲學(xué)理論，人的發(fā)展過程中受遺傳、成熟、環(huán)境和個人意志等客觀因素和主觀因素的影響，客觀因素對人的影響無法左右，而主觀的影響因素是由人的主觀能動性決定的。這意味著人可以自主選擇可利用的變量因素去改變自身或是改變環(huán)境，進而實現(xiàn)自身的生命意義。所以基于核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)觀總是處在一個與人的主體力量擴張緊密結(jié)合的辯證運動過程中。核心素養(yǎng)視角下的學(xué)習(xí)觀包括自主學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)等尊重學(xué)生經(jīng)驗體系的學(xué)習(xí)方式。

自主學(xué)習(xí)方式把學(xué)生視作一個具備自主學(xué)習(xí)意愿和自主學(xué)習(xí)能力的獨立個體，能根據(jù)自己的發(fā)展需求自覺、自為地制定且執(zhí)行學(xué)習(xí)計劃，并完成對知識的自我建構(gòu)。馬克思主義實踐哲學(xué)視閾下的知識，即主體以自己的知識形式對客觀對象的信息進行真假鑒定和意義判斷，并采用相應(yīng)行動策略的過程。[13]核心素養(yǎng)強調(diào)知識的縱深發(fā)展，研究性學(xué)習(xí)讓學(xué)生直面錯綜復(fù)雜的現(xiàn)實問題，在有利于學(xué)生通過把握知識的內(nèi)涵建構(gòu)自己的經(jīng)驗體系，在此建構(gòu)式學(xué)習(xí)中，學(xué)生可以掌握學(xué)科認知路徑，形成一個突出自我認知的坐標系，以便更好地剖析知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)并促進經(jīng)驗的智慧性增長。核心素養(yǎng)強調(diào)多視角地理解知識內(nèi)容，多角度地完成學(xué)習(xí)經(jīng)驗的自我建構(gòu)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的多元化與個性化?！叭说谋举|(zhì)是人的真正的社會聯(lián)系，所以人在積極實現(xiàn)自己的本質(zhì)的過程中，創(chuàng)造生產(chǎn)人的社會聯(lián)系和社會本質(zhì)”[14]，教育活動“是發(fā)生在人與人之間的主體性行動”[15]，與他人合作在另一方向完成了個體的趨于完善。合作學(xué)習(xí)可以催生互助共享的課堂生態(tài)，真正賦予學(xué)生對知識現(xiàn)象進行全面審視的廣闊視野，避免陷入將核心素養(yǎng)局限于孤立專研的狹隘框架的窠臼。

二、當前課程改革的價值理念

核心素養(yǎng)的價值理念應(yīng)包括啟迪智慧、鑄就品德和推動民族與社會的發(fā)展，啟迪智慧是核心素養(yǎng)的最高理想，而推動民族和社會的發(fā)展是核心素養(yǎng)的最終目的，鑄就品德則是兩者間的道德前提。本研究采用陳理宣和劉炎欣的觀點，贊成“馬克思主義實踐哲學(xué)是本體論、價值論與方法論的統(tǒng)一”。[16]并從實踐哲學(xué)思想基礎(chǔ)出發(fā)，將核心素養(yǎng)的三方面價值理念分別界定為本體論、方法論和價值論。

（一）啟迪智慧：本體論

促進學(xué)生智慧的增長是所有學(xué)科教育的本質(zhì)所在，核心素養(yǎng)的本質(zhì)特征是通過語言建構(gòu)與應(yīng)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解實現(xiàn)智慧的創(chuàng)獲。其中，新課程標準里對思維發(fā)展與提升的表述為“學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運用獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升”[17]。林崇德教授在作主題報告時指出，人文底蘊與科學(xué)精神的關(guān)鍵是思維教學(xué)。更有研究進一步表明，思維是信息加工過程的最高階段，是智慧的核心。[18]教育的本真價值就在于培養(yǎng)具有活躍的智慧的人。對于自然哲學(xué)觀，所謂智慧不是指一般性或?qū)嵱眯缘穆斆鞑胖?，而是指對世界起源、自然法則或宇宙奧秘所作的本源性、哲學(xué)性的理性探究和形而上思考。[19]核心素養(yǎng)中要求學(xué)生對智慧的創(chuàng)獲即為指向本質(zhì)論的問題。

蘇格拉底提出哲學(xué)是“愛智慧”的學(xué)說，追求智慧是哲學(xué)領(lǐng)域最為普世的理念。從實踐哲學(xué)角度來看，人類被視為追求智慧的生命實體，這種智慧追求被認為是人性的核心存在方式。人類因其追求智慧的本性，進一步確認了人類生命存在的自由特征。人類的生命歷程可被視為一個自我發(fā)展和塑造的過程，旨在實現(xiàn)智慧的自覺。[20]所謂“自覺”，就是對生命本體或世界整體的把握，實現(xiàn)智慧自覺的過程是能超越主客二分、預(yù)測生命本體運動走向的過程。馮契認為，“智慧是對宇宙人生的某種洞見，它和人性自由發(fā)展有著內(nèi)在聯(lián)系。”[21]即運用自身智慧和理性去探求世界萬物的真實和世界運行規(guī)律，在這個追求永恒真理的過程中成就自身，這和核心素養(yǎng)蘊含的完善人格、個性發(fā)展具有同樣的運轉(zhuǎn)邏輯。完整的教育應(yīng)該是一個從知識傳授開始到智慧養(yǎng)成結(jié)束的轉(zhuǎn)識成智過程[22]，知識是智慧的重要來源和表現(xiàn)形式，而知識轉(zhuǎn)化成智慧則需要對海量的知識進行反思和重構(gòu)，發(fā)現(xiàn)知識之間的邏輯關(guān)系或意義關(guān)系，這正是皮亞杰提出的“在建構(gòu)現(xiàn)實中建構(gòu)結(jié)構(gòu)”[23]。智慧的啟迪需要推動學(xué)生通過深刻理解思想、概念、方法和價值觀的內(nèi)在本質(zhì)，從而主導(dǎo)知識的創(chuàng)造過程，進而深入理解和掌握學(xué)科的深層本質(zhì)和深層結(jié)構(gòu)。核心素養(yǎng)指導(dǎo)下的教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供親身與學(xué)科知識互動和從事語文學(xué)科活動的機會，引導(dǎo)學(xué)生主動探索、發(fā)現(xiàn)和經(jīng)歷智慧的形成過程，在知識的深度加工與意義建構(gòu)過程中，創(chuàng)獲與自己生命樣態(tài)密切聯(lián)系的個性化實踐哲學(xué)智慧。

（二）鑄就品德：方法論

課標明確指出核心素養(yǎng)應(yīng)“落實立德樹人根本任務(wù)、發(fā)展素質(zhì)教育的獨特育人價值”[24]，意在追求良好的思想道德修養(yǎng)和科學(xué)人文修養(yǎng)，堅持立德樹人的根本導(dǎo)向。致力于鑄就品德的教育過程涵蓋了多個層面的目標，包括具體知識的傳授、內(nèi)在精神的啟迪以及行為品質(zhì)的塑造。語言是知識和真理的載體，也是形成自我和自我意識的基礎(chǔ)。語言建構(gòu)與應(yīng)用的目標在于在建構(gòu)中發(fā)展，在運用中提升，通過自主的語言實踐活動，形成個體語言經(jīng)驗。語言是思維的外顯，思維是語言的內(nèi)核。通過語言和思維，人類能夠創(chuàng)造多種可能性與不可能性的描述，從而孕育了改變整個世界的構(gòu)想和方案。

蘇格拉底持“知識即美德”的觀點，知識與品性具有同構(gòu)性，知識不是一種符號化的陳述或理性沉思的結(jié)果，而是一系列社會權(quán)利關(guān)系運作的結(jié)果。知識是可教的，所以德性是可教的。核心素養(yǎng)的進一步落實將推動知識生產(chǎn)與知識學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)向，進而以知識教育價值重估為“支點”，撬動教育整體價值重估，促使教育立足“人本”和“高階”開展價值創(chuàng)造?！皬默F(xiàn)實的形態(tài)看，道德行為作為自覺之行，總是基于人的內(nèi)在意識，表現(xiàn)為理性明覺、意志決斷、情感認同的結(jié)果”，[25]核心素養(yǎng)中蘊含的立德樹人的思維進路和馬克思主義對于實踐主體的自主建構(gòu)具有同一指向性，知識被實踐主體內(nèi)化進而具有化育人性的效果。智慧的創(chuàng)獲通過知識為載體達到求真，求真是德性的行為表現(xiàn)，求善是德性的最終追求和價值體現(xiàn)。“蘇格拉底嚴肅地把道德哲學(xué)的主題規(guī)定為人的靈魂和行為的‘善?！盵26]“善”作為蘇格拉底哲學(xué)中最始基、最本原的主題，投射在教育領(lǐng)域中具化為以道德為目的整合教育的過程和方法，從個體學(xué)習(xí)出發(fā)走向品性完整生成，構(gòu)建出完整的教育體系。這樣的教育體系可稱為理想的教育，即求知的教育，通過求“知識的真”走向求“真理的真”。

（三）推動社會與民族的發(fā)展：價值論

費希特曾說過：“恢復(fù)民族的光榮，先從教育上奮斗”！語文學(xué)科肩負著通過語言理解實現(xiàn)文化傳承之重任，黃濟將文化的概念定義為“在廣義上指人類在社會歷史實踐過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)文明（或財富）和精神文明（或財富）的總和；在狹義上專指社會意識形態(tài)以及與之相適應(yīng)的制度和組織機構(gòu)”[27]。文化是一個國家和民族的集體記憶，文化素養(yǎng)是語文學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，規(guī)定了學(xué)生應(yīng)形成的優(yōu)秀文化理解能力和文化傳承品格。社會培養(yǎng)的人不僅要滿足或適應(yīng)現(xiàn)實社會的要求，更要在繼承民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上改造并推動現(xiàn)實社會的發(fā)展。新課標開篇闡明，通過培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，有利于“加快推進教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強國、辦好人民滿意的教育”[28]，這在一定程度上揭示了教育通過人才培養(yǎng)可以滿足社會與民族發(fā)展的目的性需求。柏拉圖是第一個把教育視為建設(shè)一個美好社會關(guān)鍵的人。以核心素養(yǎng)的培育和發(fā)展作為基礎(chǔ)教育課程的理想，促進民族和社會的發(fā)展，強調(diào)的不是個人而是社會集體的發(fā)展，是以大多數(shù)人的幸福為原則的理想，其追求的是“教育應(yīng)該是……”的一種形而上的理念，代表社會的良心。

馬克思在《黑格爾法哲學(xué)批評導(dǎo)言》一文中，對人和社會的關(guān)系作出以下概括，“人并不是抽象地棲息在世界以外的東西，人就是人的世界，人就是國家，就是社會?！盵29]人作為同時存在于自然與社會中的實體，具備自然屬性和社會屬性兩個方面，二者都是歷史進程的產(chǎn)物。根據(jù)馬克思的觀點，決定人本質(zhì)的主導(dǎo)方面并非人的自然屬性，而是人的社會屬性。人可以通過教育完善自身，實現(xiàn)自然屬性和社會屬性的統(tǒng)一。這個統(tǒng)一過程在學(xué)校教育中的反映，就具體地表現(xiàn)為個體的社會化和個性化。人以個體的存在狀態(tài)活在現(xiàn)實里，但又總是生長發(fā)展于一定的社會群體中，人只有依附于社會關(guān)系與社會活動才能得到社會性的發(fā)展并超越個體存在的時空局限。故而要想通過教育“恢復(fù)民族的光榮”，教育活動最終應(yīng)該落在促進每一個現(xiàn)實的個人的完善與成長。

三、核心素養(yǎng)的實踐向度

“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界?！盵30]實踐取向的核心素養(yǎng)以具有生命力和教育根本意義的教學(xué)活動作為起點和本質(zhì)的價值追求，通過不斷詰問教學(xué)實踐本身，探尋更恰切的教育實踐的思維態(tài)度與策略進路，是馬克思主義實踐哲學(xué)理論與一線教學(xué)實踐活動的辯證統(tǒng)一。實踐哲學(xué)對促進語文核心素養(yǎng)培育的終極關(guān)懷最終應(yīng)落實在革新教師隊伍與課程資源，提升教學(xué)質(zhì)量；增強語文學(xué)科核心素養(yǎng)與高考的聯(lián)系，完善人才評價體系；統(tǒng)籌城鄉(xiāng)、區(qū)域教育發(fā)展，促進教育公平三個方面。

（一）促進教師專業(yè)發(fā)展與課程資源革新

高中學(xué)段的學(xué)生內(nèi)分泌機制完善、自我意識增強、興趣范圍擴大，正處于人一生中最為復(fù)雜的成長變化過程之中。這個過程的隨機性和個體差異表現(xiàn)得尤為突出，加之學(xué)生的主體選擇性這一能動因素，從根本上決定了教師不可能像控制自然變量一般控制學(xué)生的成長發(fā)展。馬克思主義實踐哲學(xué)視閾下教學(xué)活動的本質(zhì)在于促進學(xué)生把客觀的符號化的知識進行再創(chuàng)造，并內(nèi)化為自己主體化的知識。教師應(yīng)當擺脫課程設(shè)計與實施中的操控心理，從學(xué)生的已有經(jīng)驗出發(fā)尋求路徑指向，通過提高文本解讀能力和表達展示能力以達到教學(xué)效果的最優(yōu)化，在課堂教學(xué)中積極引導(dǎo)學(xué)生對課程資源進行理解和重構(gòu)，允許學(xué)生在學(xué)科知識和實踐交往的有機融合中建構(gòu)自身的經(jīng)驗體系。故而，注重教師專業(yè)素養(yǎng)、提高教師專業(yè)標準、完善教師專業(yè)發(fā)展直接關(guān)系核心素養(yǎng)的建構(gòu)與發(fā)展和育人質(zhì)量的提升。

項賢明教授揭示出教材、教具和教學(xué)設(shè)備等課程資源，在廣義的教育主客體框架中作為實體性工具客體，教育者按照易于被學(xué)生理解的形式進行認識加工，促進學(xué)生對人類經(jīng)驗積淀的文明的理解。[31]加強學(xué)校信息技術(shù)資源的建設(shè)，實現(xiàn)課程資源的智能化與知識化，能夠為教學(xué)模式與課堂模式的創(chuàng)新奠定基礎(chǔ)，增強知識和有目的地改變環(huán)境的活動之間的連續(xù)性，加速將人類全部的物質(zhì)文化和精神文化作為教育客體納入課堂教學(xué)的視野。高中語文課程以培育語文學(xué)科核心素養(yǎng)為教育理念，以促進學(xué)生的語文實踐為教學(xué)重點，構(gòu)建了十八個學(xué)習(xí)任務(wù)群，這些任務(wù)群將學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)資源進行融合，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過對語言進行建構(gòu)與應(yīng)用、促進思維發(fā)展與提升、提升審美鑒賞與創(chuàng)造、實現(xiàn)文化傳承與理解的過程來提高其語文素養(yǎng)，并促進他們在廣泛的社會歷史生活中實現(xiàn)個體自我發(fā)展的過程。以十八個項目為代表的語文課程資源有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活力，在學(xué)生的自我生成過程中通過學(xué)習(xí)項目促進其語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提高。

（二）完善我國選拔人才的評價體系

從新課標中“語文課程評價的根本目的在于全面提高學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)”“注意通過評價引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，自覺提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)”[32]可以得出結(jié)論，評價的作用在于“以終為始”，即先告知學(xué)生本階段要達成的總體目標，學(xué)生瞄準該終極目標做到有的放矢，逆向規(guī)劃學(xué)習(xí)進度?！镀胀ǜ咧袑W(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評價指南》中強調(diào)，為加快建立健全教育評價制度，促進普通高中教育內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量提升，要切實扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，強化評價結(jié)果運用，推動樹立正確政績觀和科學(xué)教育質(zhì)量觀，不斷提高教育治理水平，為教師潛心教書育人營造良好環(huán)境，努力培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。為促進高中語文教育內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量提升，推進教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化，改進評價方法，統(tǒng)籌整合評價，在評價方式、評價對象和評價指標上做出改變，實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，堅決避免“唯分數(shù)、唯升學(xué)”傾向，促進良好教育生態(tài)的形成。

在評價方式上，除了紙筆測驗，可著重采用自我評價、表現(xiàn)性評價和檔案袋評價等質(zhì)性評價，以便更逼真地反映學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)和核心素養(yǎng)的發(fā)展情況。成熟的學(xué)習(xí)質(zhì)量監(jiān)控體系需避免注重鑒定、獎懲或分流的傾向。堅持線上評價與線下評價相結(jié)合，充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)在評價中的重要作用。在評價對象上倡導(dǎo)開放性，在肯定教師評價主導(dǎo)地位的基礎(chǔ)上，引進多元化的評價參與者，開辟教育治理的新氣象。在基本目標達成的前提下，要根據(jù)不同學(xué)生的個體差異，滿足每個學(xué)生不同的發(fā)展需求。在評價指標上主張“五育”并舉的評價，明確評價的作用是讓學(xué)生追求個性、謀求發(fā)展、力求卓越，而非揭示個人在集體中的排名。王新鳳在發(fā)表的文章中指出，與通過統(tǒng)一招生進入高校的學(xué)生相比，通過綜合評價招收的學(xué)生的專業(yè)認同、學(xué)習(xí)適應(yīng)性和綜合素質(zhì)較高。[33]這說明執(zhí)著于在應(yīng)試教育中取得第一名的成績并不代表在高等教育中的學(xué)習(xí)可以所向披靡，“五育并舉”的發(fā)展方式更能適應(yīng)現(xiàn)代社會對高素質(zhì)人才的需求。

雖然現(xiàn)行高考制度受到一些現(xiàn)實挑戰(zhàn)，但不可否認的是，“人們參加高考不僅可以認同國家意志，而且通過公平的競爭獲得一種滿足感，因而對政府更多的是歸順而非忤逆?！盵34]高考的大眾主義、高考對中國社會發(fā)展的重要貢獻以及全民推行度，是無論多么刻薄的負面評價都無法掩蓋的。

（三）統(tǒng)籌推進教育公平

課程方案中明確提出以發(fā)展素質(zhì)教育、推進教育公平為修訂工作的指導(dǎo)思想。人們對提升教育質(zhì)量和推進教育公平的呼聲日益高漲，我國東西部地區(qū)教育發(fā)展不充分遺留的質(zhì)量問題和發(fā)展不平衡導(dǎo)致的公平問題日益深重。

西部地區(qū)處于大陸腹地，地廣人稀，地貌復(fù)雜，高原與盆地縱橫分布，山區(qū)面積廣大，交通線路密度遠低于東部地區(qū)，高鐵迅猛發(fā)展的勢頭難以攻入西部復(fù)雜的地勢，交通運輸方式的單一難以滿足人民謀求跨越時空和推動社會發(fā)展的愿望。西部多少數(shù)民族，民族文化和民族語言差異大，這也是西部地區(qū)人民聚居且流動率較低的重要原因。有研究指出社會流動率與社會進步之間的關(guān)系，“社會流動率與社會進步也呈正相關(guān)——社會流動越快、流動比率越高則社會開放程度越高，社會也越進步?！盵35]

西部地區(qū)欠發(fā)達的鄉(xiāng)村地區(qū)較多，我國的教育公平問題除東西部差距之外還兼具城鄉(xiāng)差距。位于城市的學(xué)生更容易并且已經(jīng)獲得了包括優(yōu)質(zhì)師資隊伍在內(nèi)的學(xué)習(xí)資源，學(xué)有所成的教師也更愿意留在生活便利、經(jīng)濟發(fā)達、薪資優(yōu)厚且教學(xué)資源豐富的城市。此后，城市內(nèi)教師與學(xué)生之間的相互選擇形成閉環(huán)，城鄉(xiāng)教育資源的差別開始拉開，鄉(xiāng)村學(xué)生與城市學(xué)生之間的教育公平問題亟待解決。

進入新世紀以來，在統(tǒng)籌城鄉(xiāng)、區(qū)域教育發(fā)展方面，中西部和農(nóng)村教育得到明顯加強，基本公共教育服務(wù)水平顯著提升，80%以上的縣（市、區(qū)）實現(xiàn)了域內(nèi)義務(wù)教育基本均衡。[36]國家為提高中西部地區(qū)教學(xué)質(zhì)量和教育發(fā)展水平，加快推進西部地區(qū)“兩基”攻堅計劃、深化農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費保障機制改革、營養(yǎng)改善計劃、校舍安全工程、農(nóng)村薄弱學(xué)?；巨k學(xué)條件改善計劃、農(nóng)村教師特崗計劃、對口支援、定向招生等重大舉措。

三、結(jié)語

本文從主體觀、教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀三個視角審視高中語文核心素養(yǎng)的內(nèi)在意蘊；從哲學(xué)理論基礎(chǔ)出發(fā)，以本體論、方法論和目的論定義核心素養(yǎng)的價值理念；從革新教師隊伍與課程資源、完善人才評價體系和推進教育公平確保核心素養(yǎng)的順利落實。學(xué)生在教育活動中根據(jù)自己的認知圖式去進行社會交往和社會實踐，并在這個過程中改變自身，獲得并鞏固自己的主體地位；教師的教學(xué)活動在肯定學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)上進行，并逐漸建構(gòu)出獨特的、促進學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)提升的教學(xué)觀；學(xué)生在發(fā)展自身核心素養(yǎng)的過程中建構(gòu)作為主體的自我創(chuàng)造的能動性，通過自主學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)塑造自己的經(jīng)驗體系。由此，新課標中如何掌握語文學(xué)科核心素養(yǎng)的問題形成完整的教育生態(tài)。在定義語文學(xué)科核心素養(yǎng)的價值理念時，發(fā)揮教育哲學(xué)對教學(xué)實踐的理論關(guān)懷，堅守以啟迪智慧為學(xué)科建設(shè)的首要任務(wù)，以智慧的創(chuàng)獲喚醒個人道德心理品質(zhì)；智慧與品德的共生取向驅(qū)動并強化個人的主體能力，而個人的主體能力只有在社會關(guān)系中發(fā)展并且只有在社會交往中可以體現(xiàn)出來，故而核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的個人進步必然促進民族與社會的發(fā)展。如何促進學(xué)科核心素養(yǎng)提升和個人的生成發(fā)展之間的協(xié)同與耦合，本研究認為應(yīng)革新教師隊伍和課程資源、完善人才評價體系和推進東西部之間的教育公平。

注釋：

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[基金支持：2021年遼寧省基礎(chǔ)教育課題“學(xué)校家庭社會三位一體協(xié)同育人研究“（課題編號：LNJA202202）。]