摘要：隨著人們對語境研究的日益深入，我們發(fā)現(xiàn)語境在文本解讀中有著至關重要的作用。汲取百家之長，依據中學文本解讀的實際情況，可以把語境分為情境語境、上下文語境、讀者語境三個層面。依據不同層面的語境進行文本解讀，可以為當下中學閱讀教學提供一個更加科學的策略。

關鍵詞：文本解讀；情境語境；上下文語境；讀者語境

目前，中學語文閱讀教學關于文本的解讀方面依然存在許多問題。如偏離文本主旨的所謂“創(chuàng)造式”閱讀，脫離文本整體語境的“肢解式”閱讀，缺乏情境語境意識的 “淺閱讀”等等。所有這些錯誤的解讀，很大一部分原因是讀者缺乏相關語境意識。針對這一現(xiàn)象，本文先簡要介紹語境的相關知識，然后具體談一談針對不同層面的語境進行文本解讀的策略。

語境是指語言環(huán)境或者言語環(huán)境，是言語活動賴以發(fā)生和進行的條件系統(tǒng)。語境孕育了作品文本，而文本誕生后，又蘊含了相關語境。文本解讀的過程就是一個從不同角度發(fā)現(xiàn)、還原和創(chuàng)造語境的過程。語境對解讀文本具有引導、限制和深化的作用。因此，正確解讀文本需要語境要素的參與。

學術界從不同角度對語境進行了分類，汲取百家之長，結合閱讀教學的實際，本文把語境分為情境語境、上下文語境和讀者語境這三大類。情境語境是指言語行為發(fā)生的環(huán)境，既包括作者所處的時代文化環(huán)境和作者自身特有的經歷、修養(yǎng)、思想、性格特征等因素，又包括文本自身所營造的情境、氛圍場合、情感基調等因素。上下文語境是指文本中上下文內容之間相互關聯(lián)制約而營造的語境。讀者語境是由讀者自身所處的時代文化背景和讀者自身所特有的知識水平、思想情感、性格特征等因素構成的語境。

不同層面的語境在文本解讀的過程中有不同的作用，結合以上三個不同層面的語境，具體談談如何依據語境進行有效的文本解讀。

一、依傍情境語境，解讀文本豐富內容

情境語境是文本自身創(chuàng)造的環(huán)境背景、事件經過、人物關系等等。它既包括真實的生活世界，如文本創(chuàng)作時的時代背景、作者自身背景等，又包括作品中所建構的藝術情境本身。

1.結合時代背景和作者經歷深化對文本的解讀。白居易在《與元九書》中提倡“文章合為時而著，歌詩合為事而作”?！睹献印とf章章句下》指出：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也?！币虼?，文本解讀不能脫離文本創(chuàng)作時的特定時代文化背景和作者的特有背景。只有知其人，論其世，才能客觀準確的把握文學作品的思想內涵。如魯迅在《社戲》的結尾寫到：“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再也沒吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戲了。”從字面意思來看，作者是在回憶與小伙伴偷豆、看戲的美好童年。但作者為什么會說在以后的人生中就再也沒看過更好的戲，吃過更好的豆呢？魯迅生活在半殖民地半封建社會的舊中國，早年喪父，家道中落，21歲留學日本，面對愚昧的民眾魯迅選擇棄醫(yī)從文，希望用文學來改變民眾的精神面貌。中年的魯迅又經歷袁世凱稱帝，張勛復辟。魯迅是富有理想、富有愛國主義精神的革命勇士，但殘酷的現(xiàn)實使他的生活道路充滿了坎坷。擁有這些背景知識，我們就不難理解魯迅為何留戀過往的美好了。

2.利用文本中的表情、手勢和體態(tài)語等情境語境靈活解讀文本。在文學作品中，作者為達到某種創(chuàng)作目的，往往會賦予文中人物以某種方式進行交際活動。在這些交際活動的場景中，通常都伴隨著交際者的表情、手勢、姿態(tài)、身體動作等因素。作者正是通過這些因素來展示人物的心理、性格、思想等特征的。進行文本解讀時要善于從文本創(chuàng)造的情境語境中去探討文本所要反映的主旨或所傳達的感情。尤其是解讀敘事性的作品（小說、散文、戲?。?。如，夏衍的《包身工》，“打雜的”先是將“蘆柴棒”狠命的一摔，然后便是左一腳右一腳的踢，突然“打雜的”停了腳。直到最后“打雜的”一盆冷水潑在了“蘆柴棒”頭上。整個場景中，“打雜的”身體由動到靜，再到動，身體幅度的變化，正好演示了“打雜的”心理活動由生氣到憤怒的過程，揭露了帝國主義、封建勢力和流氓特務的殘忍、無情、兇惡的本質。身體姿態(tài)的調節(jié)往往反映人物心理活動的變化。解讀文本時抓住人物這一體態(tài)的變化，便可捕捉人物的心理變化和性格特征。

二、依傍上下文語境，體會語言表達的含義與作用

上下文語境在文本中起著制約和解釋的功能。必須依據上下文構成的語義網絡來限定對字、詞、句、篇、章的理解和運用。文中修辭手法的運用，在解讀時，往往需要與文中的語句、段落或全文主旨相聯(lián)系，結合上下文的語義脈絡，才能深刻洞察其含義和表達效果。

1.利用上下文語境準確把握語句的意義。當字詞單獨存在時，它們有自身的含義。但當它們組成句子、形成篇章時，這些字詞的意義在不同的語境下，有可能會與它本身意義大相徑庭。在這種情況下，我們切不可望文生義，必須結合上下文語境所蘊含的信息進行思考判斷，把握其含義和表達效果。如《荷花淀》中，當只有25歲的水生報名參加充滿危險性的地區(qū)隊時，妻子低著頭對水生說：“你總是很積極的?！睂τ凇胺e極”這個詞，如果我們不從全文把握，會誤以為是妻子對丈夫的無比贊譽和肯定。但結合全文，我們知道，年輕的水生上有老爹需要贍養(yǎng)，下有幼兒需要養(yǎng)育，另有年青的妻子需要照顧，水生就是家里的主心骨。因此， “積極”一詞在文章此處還暗示了在如此艱苦的環(huán)境下一個女人所做的犧牲，表達了女人的不舍，無奈和悵怨，這已經與“積極”單獨成詞時的意義差別很大了。

2.利用上下文語境，恰當理解修辭手法的運用。修辭手法是利用特定的表達形式來修飾和調整語句的一種方式方法，它是語言各個要素的綜合運用。所以，無論是作者運用修辭手法，還是讀者闡釋特定修辭的語義和表達效果時，都離不開上下文語境。脫離上下文語境，我們往往很難把握比喻、借代、互文等修辭手法所表達的意義和表達效果。如魯迅的《藥》中有這么一句話：“紅眼睛阿義原知道他家里只有一個老娘?！濒斞笧楹斡谩凹t眼睛”代指牢頭阿義，依據上下文語境，我們知道： “紅眼睛”是阿義身上一個明顯的特征，用“紅眼睛”來借代可鮮明地透視出人物愚昧、貪婪、兇狠的本質。所以用“紅眼睛”這一借代的修辭手法來指代牢頭阿義，十分自然、貼切。

三、依傍讀者背景語境，解讀文本內容

學生所處的時代背景和自身獨有的生活經歷、知識水平、性格特征等構成學生個性化的背景語境。學生的背景語境影響著學生對文本的解讀。

1.依據讀者語境，深化對文本的解讀。由于學生所處的時代背景和文本創(chuàng)作的時代背景有一定的年代距離，如果學生在解讀文本時不具備相關的背景知識，解讀時往往會出現(xiàn)障礙。如，郭沫若的《天上的街市》向我們呈現(xiàn)了一個和諧、明朗、美好安逸的世界。牛郎織女在華美繁鬧的街市上自由交往，幸福的生活。文章讀到這，如果學生不具備關于牛郎織女這一古代傳說的知識儲備，那么學生就不會明白作者為什么要虛構古代傳說，就不能理解作者的真正創(chuàng)作意圖。作者正是用幻想的美好來反襯顯示世界的丑陋與罪惡，激勵人們去推翻舊社會，建立一個幸福美好的新社會。所以，解讀文本時，根據學生的背景語境，課前適當的介紹文本的創(chuàng)作背景、作家作品知識，有利于學生深化對文本的解讀。

2.依據讀者語境，促進對文本多元解讀。由于處于不同時期的讀者，其背景語境是千差萬別的，所以文本的意義在不同時期會隨著讀者的變更而改變。如，朱自清的《背影》，人們有好幾種解讀。改革開放后，人們從文化角度解讀《背影》，認為這是父子之間的靈魂碰撞、人格交流，是兒子對父親的懺悔和敬意。新課改后，學術界對《背影》涵義的解讀呈現(xiàn)多元化的趨勢。如段崇軒先生認為，《背影》是兒子在成人后，歷盡人生苦難，對父親的理解和肯定；韓軍老師認為，《背影》的主題是涉及生命的，生命是脆弱的，稍縱即逝，但生命又是代代相傳，生生不息的，背影溝通了兩代人的生命。其實，無論哪種解讀，都有讀者的背景語境在其中起著作用。但是，多元化的解讀并不代表隨意性的解讀。多元解讀是有限制的，解讀時要遵循以下兩原則：一是文本有這種解讀的可能性；二是讀者的背景語境不能脫離文本創(chuàng)作時的話題傾向。多元解讀一定要把握一個度，要聯(lián)系文本創(chuàng)作時的背景語境，否則就會出現(xiàn)誤讀。

語境學認為，閱讀的過程就是以語言符號為媒介，尋繹語義脈絡，還原感受并創(chuàng)造語境，建構對文本理解的過程。要在文本解讀的過程中樹立語境意識，依據不同層面的語境來把握文本內涵。從根本上改變學生解讀文本時讀不明，理還亂的狀況。

作者簡介：李傳會（1990— ），女，安徽師范大學語文課程與教學論專業(yè)在讀研究生，研究方向為語文課程與教學論。