【摘? ?要】在學習任務群背景下，教師應以主題引領下的學習任務構建教學板塊，以富有生活氣息的情境創(chuàng)設群詩的教學場域，讓學生“在適合的時候，讀適合的詩；在有趣的時候，有趣地讀詩”。教師需要從主題意義、實踐任務、評價成果三個維度出發(fā)重構課堂，找到適宜的教學策略，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【關鍵詞】學習任務群；群詩主題閱讀；主題意義；實踐任務；評價成果

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)語文課程內容，構建了“三層六項”學習任務群，共同指向學生核心素養(yǎng)發(fā)展。在學習任務群背景下，傳統(tǒng)的古詩詞教學有必要作出改變。而群詩主題閱讀教學呼應了這種需求。教師應以主題引領下的學習任務構建教學板塊，以富有生活氣息的情境創(chuàng)設群詩的教學場域，讓學生“在適合的時候，讀適合的詩；在有趣的時候，有趣地讀詩”［1］4。具體而言，教師需要從以下三個維度出發(fā)，進行課堂重構。

一、從“意象”到“意蘊”，依“詩歌精神”建構主題意義

《課程標準》強調設計學習任務，設計好學習任務的首要條件是確定“學習主題”。組織群詩主題閱讀教學也是如此。學習任務群視域下的群詩閱讀主題的確立，可以通過統(tǒng)整意象、走近詩人等策略達成。

（一）統(tǒng)整意象，窺見意蘊，聚焦學習主題

詩怎么寫，就怎么讀。詩人創(chuàng)作的時候往往先有“意”，后有“象”，最后才落在“言”上。而讀詩的人卻相反，總是直面“言”，觸摸“象”，最后才探尋“意”。在這樣的讀寫交互體驗中，能否真正看見“象”、看懂“象”，是體悟詩詞淺層意思和深層意蘊的關鍵所在。所謂“窺意象而運斤”［2］，只有把握意象，感悟意蘊，方可建構群詩閱讀主題的真實意義。

袁行霈先生在《中國古典詩歌的意象》一文中指出：“物象是客觀的，它不依賴人的存在而存在，也不因人的喜怒哀樂而發(fā)生變化。但是物象一旦進入詩人的構思，就帶上了詩人主觀的色彩。”袁先生分析了意象中的“象”是屬于客觀的、物質的，意象中的“意”是屬于主觀的、精神的。［3］從這個角度出發(fā)，對于詩歌精神的認同與接續(xù)，源自對詩歌意象的精準理解與深度把握。

如，統(tǒng)編教材六年級下冊《江上漁者》一詩中，“江”“鱸魚”“舟”“風波”都是古詩中常見的意象。這些意象作為個體存在，各有各的精神。比如“舟”：這舟可喻漂泊無依，杜甫晚年說“親朋無一字，老病有孤舟”，孟浩然游吳越時說“移舟泊煙渚，日暮客愁新”，柳宗元也曾寫過“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”；這舟也可喻自由練達，老莊就說“泛若不系之舟”，恰如在一葉扁舟之中獲得一份自然自在的精神自由，直至今天置身山水之間的時候，我們還會說“舟行碧波上，人在畫中游”。

但是，想要通過閱讀詩歌意象抵達詩歌精神之地，就不可孤立地以一象為一境界，而要將詩中意象統(tǒng)整起來，見象之群體所孕育的精氣神?！督蠞O者》意象群的背后是人，是品魚人，是捕魚人，更是寫這些人的詩人。讀詩見人，見品魚人常謂“鱸魚美”，也見捕魚人自嘆“漁人苦”，更見“詩人憂”。

從這個主題內涵出發(fā)，這首詩就不只是所謂的表達對勞動者生活艱辛的同情，還有對一切不勞而獲者的鞭笞，更是體現(xiàn)了作者“樂以天下，憂以天下”的精神。由此衍生的群詩主題閱讀就可以讀那些同樣反映“勞動之美”的詩歌，比如梅堯臣的《陶者》、張俞的《蠶婦》、李紳的《憫農》等等。在此基礎上，還應該讀范仲淹的人與文，讀《范仲淹苦學》、讀（唱）《岳陽樓記》，并將這些學習資源統(tǒng)整到“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群之下，引導學生感受詩歌之美，表達自己的獨特感受，促進學生精神成長。

（二）走近詩人，直抵精神，升華學習主題

詩人自己是其詩歌意象的原鄉(xiāng)。統(tǒng)編教材五年級下冊第一單元《古詩三首》中有一首范成大的《四時田園雜興（其三十一）》，選自其晚年退居家鄉(xiāng)石湖后所寫的一組（共六十首）田園詩。透過這一首詩，可讀詩人的田園，讀詩人的童心未泯。《孟子·離婁下》說：“大人者，不失其赤子之心者也?！薄按笕苏摺?，是大寫的人，是偉大的人，他們內心永葆孩子般的純真與純善。范成大就是這樣的“大人者”。

在范成大的“四時田園”里，可以說，“童孫”無處不在。細細捧讀這六十首田園詩，哪怕只是瀏覽，也能讀見“山童”“兒孫”“小童”“童子”這樣鮮活的詞，這樣鮮活的生命。［1］56比如，通過教材中這一首，學生可以遇見一個“學種瓜”的兒童，他的臉上透露著樸實與勤勉。除此之外，在這些詩中，還有“斗草”的兒孫、“放燕飛”的童子、“編闌”的小童，以及忙著給蜻蜓、蜂兒“解圍”的山童……他們雖有不同樣子，但有一樣的童心。

在范成大的田園里尋找一個個不一樣的兒童，發(fā)現(xiàn)一份相同的童年樂趣，就是一個很有精氣神的群詩閱讀主題。順著這樣的思路讀下去，范仲淹、王安石、蘇軾、陸游、楊萬里……一個詩人，就是一個彰顯“詩歌精神”的學習主題。由此，還可以建構起體現(xiàn)人文精神的“宋詩十二人”主題，當然還可以是“唐詩十二人”。

總而言之，詩人和詩人創(chuàng)作的意象都在表達一種“詩歌精神”。當這種“詩歌精神”和當下的兒童精神、當下的課標精神，以及當下的詩歌教學的精神（語文教學的精神）高度吻合的時候，群詩閱讀主題的意義才真正建構起來了。這樣的主題是真實的，是有生趣的，更是有生機的。

二、從“情境”到“情感”，據(jù)“要素指向”建構實踐任務

單元統(tǒng)整視域下的群詩主題閱讀教學力求彰顯“要素突破”的課程理念。為此，須創(chuàng)設真實的學習情境，通過系列實踐任務，培養(yǎng)學生的情感體悟和表達能力，最終指向語文核心素養(yǎng)的落地。

（一）發(fā)現(xiàn)—感悟—習得：創(chuàng)生任務

統(tǒng)編教材中的單元語文要素，既是單元知識與能力的核心要點，也是單元之間、教材之間知識與能力的邏輯要點。古詩詞雖身在單元之內，卻常被排在單元之外，鑒于此，要從“要素指向”出發(fā)，建構群詩閱讀主題的意義，就要以語文要素為核，建立起詩歌與要素、與單元的“柔性聯(lián)結”，在要素的“發(fā)現(xiàn)—感悟—習得”的過程中組織單元統(tǒng)整教學，讓語文要素在詩歌學習活動中自然落地、自在生長。［4］

以統(tǒng)編教材六年級下冊第四單元為例，本單元編排了“關注外貌、神態(tài)、言行的描寫，體會人物品質”和“查閱相關資料，加深對課文的理解”兩個指向閱讀的語文要素，同時還編排了《古詩三首》（《馬詩》《石灰吟》《竹石》）《十六年前的回憶》《為人民服務》《董存瑞舍身炸暗堡》等課文。單元人文主題選用了南宋末年政治家、文學家、民族英雄文天祥的名句“人生自古誰無死？留取丹心照汗青”。

教學中，筆者圍繞語文要素，以“一人一首詠物詩”的主題情境建構起合宜的、指向“思辨性閱讀與表達”學習任務群的學習活動。簡單地說，整個單元可以聚焦“根據(jù)體會到的人物品質，尋找一首適合他（她）的詠物詩，并嘗試有條理地表達自己的觀點”這一核心任務，展開“發(fā)現(xiàn)—感悟—習得”的學習之旅。

如此，學習三首詩歌的過程也是確立“詩以詠志”、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)作思維的過程?！恶R詩》表明李賀的建功立業(yè)之志，《石灰吟》表明于謙的忠誠清白之志，《竹石》表明鄭燮的剛毅高尚之志。閱讀其余課文的過程則是一個不斷點燃思維、形成感悟的過程。如有的學生認為，對應李大釗的詠物詩可以是于謙的《石灰吟》，也可以是王冕的《墨梅》，因為這兩首詩中各有一個“清”字。石灰的“清白”，墨梅的“清氣”，都與李大釗身上以死明志的光輝品質遙相呼應。舉一反三，可以看到張思德、董存瑞，還有“綜合性學習：奮斗的歷程”中一個個平凡而偉大的英雄人物身上都有一首詠物詩。最后，在“寫一寫自己的心愿”的學習實踐活動中，可引導學生抒寫一首屬于自己的詠物詩，既習得詠物詩的表達意蘊，又習得讓觀點更鮮明的表達方式，還習得在單元閱讀的進程中提升理性思維的方法，可謂“一舉三得”。

（二）觀照—契合—內生：積蓄能量

筆者從自身的實踐研究中發(fā)現(xiàn)，從詩歌內容、詩歌題材等角度切入，都可以較好地建立起詩歌與語文要素之間的“柔性聯(lián)結”。以與“人物”要素密切相關的幾個單元為例（見表1），借助單元中的這些詠物詩、邊塞詩、贈別詩以及詠古懷今詩等，都能建構起反映當下精神、價值的閱讀主題，都能基于單元統(tǒng)整學習建構起指向要素融合的相關言語實踐活動。

如統(tǒng)編教材五年級下冊第四單元的學習，可通過閱讀、推斷、討論等方式展開。學生可以得出一個比較一致的觀點，即如果古時候也有毛澤東、劉伯承、方志敏這樣的偉人、人民英雄，又何愁“樓蘭不破”，又何來“遺民淚盡”，“河南河北”也指日可收。于是，本單元的人文主題呼之欲出。

另外，怎樣才能創(chuàng)設一個適宜的情境，建構起具有“要素指向”的、能夠激發(fā)情感共鳴的實踐任務？

一是多維觀照，建構可關聯(lián)任務?？蓮脑姼杞虒W的“聽說讀寫”等多個維度出發(fā)，融合單元語文要素，建構前后相連、上下相通的學習任務。比如《秋夜將曉出籬門迎涼有感》一課的教學，可以“亙古男兒一放翁”為群詩主題閱讀的主題，架構“詠梅詩，知詩人—說遺愿，曉人生—悲九州，讀秋夜—踏山河，念放翁”四個環(huán)環(huán)相扣、層層漸進的學習任務，引導學生感受詩人內心，體悟讀者本心，形成閱讀審美體驗。

二是整體契合，建構可實踐任務?！罢w契合”強調詩歌教學主題與兒童成長需求的一致性；“實踐任務”強調學習任務與言語實踐的共融性。比如上文所講的《江上漁者》一課，課堂上以核心問題“君，你看見了什么”為引領，通過四個學習活動（合作研讀，了解憂樂；自主品讀，看見憂樂；互文聯(lián)讀，體悟憂樂；回扣創(chuàng)讀，傳承憂樂），讓學生逐漸感受詩歌語言的形象之美，以兒童審美體驗發(fā)現(xiàn)“憂樂觀”，提高他們的審美品位和詩性表達能力。具體體現(xiàn)在以下幾個方面：在小組合作學習中，通過詩文比照，提取關鍵信息，了解范仲淹的人生志向；在漁者、陶者、蠶者的對比中，實現(xiàn)比較思維的靈活運用，感受中國士人“樂以天下、憂以天下”的人生哲學；通過師生問答、創(chuàng)編詩句、聯(lián)結生活，初步感受勞動之美、文化之美，學習富有創(chuàng)意地表達情感。

三是學力內生，建構可遷移任務。內生的學習力有助于深度學習的真正發(fā)生，也有助于終身學習的真正達成。換句話說，學習始于興趣，但成于與興趣相關的毅力。這毅力就是內生學力。比如，教學統(tǒng)編教材六年級上冊第一單元的《古詩詞三首》一課時，筆者基于“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群，通過“跟著詩詞去‘旅行——一個可以想開去的‘江湖”這一主題情境下的系列語文實踐活動，引導學生借助比照聯(lián)讀、聯(lián)想想象，獲得古詩詞審美體驗，并進行審美創(chuàng)造。具體以四個研學任務為抓手，即：解詩題，輕扣想開去的大門；抓意象，捕捉想開去的方法；載情性，發(fā)現(xiàn)想開去的密碼；造詩言，體悟想開去的創(chuàng)意。在跟著詩人游走的歷程中，編寫“旅行”指南，分享“旅行”見聞（見圖1），促成“旅行”思辨——借本單元《花之歌》的表現(xiàn)手法來重塑古詩詞中“月”這一意象，讓學生與詩人、與詩詞、與自己形成思維的碰撞、情感的共鳴，進而“一起沉醉在人與自然的情境中，感受一種奇妙；一起沉浸在聯(lián)想與想象的意境中，經歷一種美妙；一起沉入到閱讀與表達的心境中，收獲一種秘妙”。

三、從“顯性”到“隱性”，由“兒童立場”建構評價成果

兒童立場，是指站在兒童的視角，以兒童的內心去審視教育的現(xiàn)代價值?！墩n程標準》強調語文課程的目標是“立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語文課程育人功能”。［5］而學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，首先要由“兒童立場”出發(fā)，發(fā)現(xiàn)每一個學生的內在發(fā)展力量；其次需要“倡導課程評價的過程性和整體性，重視評價的導向作用”；最后發(fā)揮評價的二次促進效能，讓每一種評價都成為學生新的內生力量。

綜觀《課程標準》中的六項學習任務群，在“教學提示”中都有關于“評價”的要求，說明了評價的重要性。細讀后，筆者發(fā)現(xiàn)這些評價要求比較集中地指向“術”的層面，相對顯性，也易于操作。但是，從兒童立場出發(fā)，從詩歌教學要旨入手，群詩主題閱讀的評價更應關注“道”的層面，指向高階思維的發(fā)展，指向審美品質的進階，更指向優(yōu)秀文化的傳承，這樣才能更好地體現(xiàn)評價的隱性價值。

基于這樣的評價導向，教師需要在設計學習任務的時候，給學生以適宜的學習支架，展示隱藏的學習過程，融合自洽的評價要素，做到“學—教—評”一體化。如，執(zhí)教統(tǒng)編教材四年級上冊《題西林壁》一課時，基于“思辨性閱讀與表達”學習任務群的指引，教師引導學生圍繞“何謂廬山真面目”展開研討，在課堂上經歷一次具有思辨意義的詩意之旅（見圖2）。

在這趟關于“廬山真面目”的思辨性閱讀與表達之旅中，首先教師通過激勵性的評價語言喚醒學生對廬山的閱讀記憶、生活記憶，感受廬山之美——美得豐富，美得多變，為研討“何謂廬山真面目”埋下伏筆，也為表達廬山之美積累語言素材。

然后，教師借助圖式支架（見圖3），從“朗讀表現(xiàn)”“觀景角度”“想象景象”等維度入手，以星級評價的方式記錄學生的學習過程。教師輔以肢體語言評價，不斷提高學生的語言表達積極性和思維表現(xiàn)擴張力，為下一環(huán)節(jié)思辨“詩人重在‘觀景，還是重在‘悟理”積蓄情感力量和表達語料。

展開“思辨”歷程之后，學生在評價的指引下逐漸進入一種思維碰撞、觀點表達、理由闡述的場景之中。教師的角色是學生學習中心的場內維護者，更多的評價表現(xiàn)力來自學生的“唇槍舌劍”。在這樣的氛圍中，教師趁機以“煽風點火”式的評價語言拋出一個更大的悖論：既然詩人說“各不同”，那么是不是詩人已經見到“真面目”了？如果他已經見到“真面目”了，為何又說“不識廬山真面目”？在這個過程中，評價的意義在于不斷地推動學生卷入“問題發(fā)現(xiàn)—問題界定—問題解決—新問題發(fā)現(xiàn)”的思維風暴中。

課的最后，學生借助短劇本支架展開小組演學：補充臺詞，融匯課堂上學習的廬山詩，進一步積累詩詞；角色演讀，豐富情感體驗，激發(fā)舞臺表現(xiàn)；問題設疑，突破課堂邊界，再啟思辨學程。

《題西林壁》展演短劇本

時間：暑假

地點：廬山

人物：小杰、小杰父親、小杰妹妹曉敏等

旁白：暑假里，小杰和妹妹曉敏跟隨爸爸到廬山游玩。

父親：小杰，這三天游玩廬山，有什么感受？

小杰：廬山很美！像廬山香爐峰的瀑布……

曉敏：哥，李白說“? ? ? ? ? ? ? ?，疑是銀河落九天”，但我覺得這瀑布好像小了點。

小杰：你這叫沒有想象力，哈哈！要說遺憾，那就是沒看見大林寺的桃花。

父親：“人間四月芳菲盡，? ? ? ? ? 。”現(xiàn)在都已是七月了，自然看不見啦。

曉敏：雖然大林寺的桃花沒看見，但我們看見了西林寺的《題西林壁》?。　皺M看成嶺側成峰，? ? ??！?/p>

小杰：“? ? ? ? ? ? ? ?，? ? ? ? ? ? ? ? ?。”對吧？

父親：對！既然你們倆這么聰明，那么，什么才是“廬山真面目”呢？

小杰兄妹：這個嘛……

旁白：同學們，這個問題，你們怎么看呢？

之后，教師引領學生再進廬山，讀季羨林《登廬山》中的即興之作：

近濃遠淡綠重重，峰橫嶺斜青蒙蒙。

識得廬山真面目，只緣身在此山中。

跳出廬山，才能看見廬山；走進廬山，未必不能看見廬山。每個人心中都有一座“廬山”，每個人都應該看見自己的“廬山”。由此，學生詩意地棲居在課堂之上。這才是群詩主題閱讀的意旨。

一句話，基于“思辨性閱讀與表達”學習任務群實施的課堂評價，應喚醒和激勵學生在研讀過程中不斷提問、不斷解答、不斷思辨，培養(yǎng)學生比較、概括、品賞、綜合運用等思維能力。同時，每個學習任務群都不是孤立存在的，只是各自的側重點不同而已。也就是說，不同的學習任務群雖有不同的評價要求，但它們是相互關聯(lián)、和諧統(tǒng)一的。不管是隱性的評價，還是顯性的評價，最終都要抵達兒童內在發(fā)展的核心之地。

在學習任務群視域下開展群詩主題閱讀教學，除了對主題意義、實踐任務和評價成果進行三重建構，還要兼顧學習任務群之間的統(tǒng)整與協(xié)同，促進學習者核心素養(yǎng)的發(fā)展，切忌無目標意識、無時機意識、無尺度意識和無生成意識。這樣，才可邁向“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”的學習境界！

參考文獻：

［1］祝貴耀.詩話·詩案：小學語文群詩主題閱讀20課［M］.太原：山西教育出版社，2022.

［2］劉勰.文心雕龍［M］.上海：上海古籍出版社，2015.

［3］尚永亮.尚永亮說唐詩［M］.桂林：廣西師范大學出版社，2019.

［4］祝貴耀.尋“意”而讀：群詩主題教學策略淺說：以李白《贈汪倫》等四首送別詩為例［J］.小學教學設計（語文），2021（1/2）：71-73.

［5］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

（浙江師范大學附屬嘉善實驗學校亭橋小學）