李功連 龔鑫

【摘? ?要】PIRLS和PISA閱讀素養(yǎng)測(cè)試聚焦信息搜集、解釋推理和反思評(píng)價(jià)能力。以此為基，可遵循教學(xué)評(píng)一致的理念，從學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果兩個(gè)層面建構(gòu)閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)踐中，可通過課堂觀察和書面作業(yè)實(shí)現(xiàn)過程和結(jié)果、質(zhì)性和量化的統(tǒng)整。閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)與實(shí)施，為教師在教學(xué)中培育學(xué)生的閱讀素養(yǎng)指明了方向，有重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】閱讀素養(yǎng)；評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；閱讀學(xué)習(xí)

PIRLS和PISA這兩大國(guó)際化測(cè)試均聚焦閱讀素養(yǎng)。PIRLS通過信息和文學(xué)兩種文本形式，測(cè)試“關(guān)注并搜集明確信息、直接推論、解釋并整合觀點(diǎn)和信息、判斷與評(píng)價(jià)文本內(nèi)容和形式”［1］的能力。PISA通過連續(xù)性文本、非連續(xù)性文本、混合文本和多重文本等多樣化形式，測(cè)試“搜集信息、形成大概理解、發(fā)展解釋、反思評(píng)價(jià)文本內(nèi)容和形式”［2］的能力。比較PIRLS和PISA測(cè)試的能力結(jié)構(gòu)，可以發(fā)現(xiàn)其主要集中在信息搜集能力、解釋推理能力和反思評(píng)價(jià)能力三個(gè)方面。

任何人在親身體驗(yàn)和學(xué)習(xí)過程中形成的素養(yǎng)都不可能直接傳授于人，任何人也不可能在缺乏挑戰(zhàn)與困惑的學(xué)習(xí)過程中僅憑間接經(jīng)驗(yàn)獲得真正的素養(yǎng)。第斯多惠認(rèn)為，發(fā)展與培養(yǎng)不能給予人或傳播給人。誰要享有發(fā)展與培養(yǎng)，必須用自己內(nèi)部的活動(dòng)和努力來獲得。［3］泰勒也曾指出，為了達(dá)到某一目標(biāo)，學(xué)生必須具備使他有機(jī)會(huì)實(shí)踐這個(gè)目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)。［4］第斯多惠和泰勒分別從活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)兩個(gè)角度闡述了閱讀素養(yǎng)的評(píng)價(jià)邏輯，為此，閱讀素養(yǎng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)必須通過閱讀過程和結(jié)果兩個(gè)維度進(jìn)行建構(gòu)。

一、閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)

PIRLS和PISA一致認(rèn)同閱讀素養(yǎng)來自課外閱讀和課堂學(xué)習(xí)兩個(gè)方面。課外閱讀是基礎(chǔ)和根本，課堂學(xué)習(xí)是主體和核心。沒有有效的課堂學(xué)習(xí)，閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)將失去立根之本；沒有大量的課外閱讀，閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)將缺乏立根之基。

（一）閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)的過程標(biāo)準(zhǔn)

從形成性評(píng)價(jià)的角度來看，對(duì)閱讀素養(yǎng)進(jìn)行評(píng)價(jià)的關(guān)鍵在于對(duì)學(xué)習(xí)過程的有效性作出價(jià)值判斷。這就意味著教師需要通過教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)來提升閱讀行為的有效性。為了達(dá)成培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)的目標(biāo)，需要在學(xué)習(xí)過程中提高學(xué)生的信息搜集能力、解釋推理能力和反思評(píng)價(jià)能力。據(jù)此，可通過閱讀學(xué)習(xí)模型檢測(cè)閱讀過程的有效性（見圖1）。

為實(shí)施有效評(píng)價(jià)，需要建構(gòu)指向信息搜集、解釋推理和反思評(píng)價(jià)的能力指標(biāo)體系，在學(xué)習(xí)過程中促進(jìn)閱讀素養(yǎng)階梯式發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。從圖1中不難看出，信息搜集是閱讀的起點(diǎn)，為解釋推理提供支撐，解釋推理則成為反思評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，而反思評(píng)價(jià)有助于思維能力的發(fā)展。換言之，思維能力的提升體現(xiàn)在反思評(píng)價(jià)的過程中，有效的反思評(píng)價(jià)依賴于準(zhǔn)確的解析推理，而解析推理離不開扎實(shí)的信息搜集。

（二）閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)的結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)

從終結(jié)性評(píng)價(jià)的角度來看，閱讀素養(yǎng)通過學(xué)生的行為結(jié)果來體現(xiàn)。布魯姆按照個(gè)體行為結(jié)果的差異性，從認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)維度建構(gòu)了教育目標(biāo)分類理論。［5］根據(jù)這一系統(tǒng)，認(rèn)知領(lǐng)域的“知識(shí)”和“領(lǐng)會(huì)”、情感領(lǐng)域的“接受（注意）”和“反應(yīng)”體現(xiàn)了對(duì)信息搜集能力的考評(píng)，認(rèn)知領(lǐng)域的“分析”和“綜合”、情感領(lǐng)域的“組織”體現(xiàn)了對(duì)解釋推理能力的考評(píng)，認(rèn)知領(lǐng)域的“運(yùn)用”和“評(píng)價(jià)”、情感領(lǐng)域的“價(jià)值評(píng)價(jià)”和“由價(jià)值或價(jià)值復(fù)合體形成的性格化”體現(xiàn)了對(duì)反思評(píng)價(jià)能力的考評(píng)。另外，動(dòng)作技能貫穿認(rèn)知和情感領(lǐng)域，為認(rèn)知發(fā)展和情感完善提供實(shí)踐引領(lǐng)，認(rèn)知發(fā)展和情感完善又會(huì)進(jìn)一步優(yōu)化動(dòng)作技能。認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能從三個(gè)層面闡釋了學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)，以檢測(cè)閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的有效性。

布魯姆的教育目標(biāo)分類理論揭示了學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的整合性，不僅考查知識(shí)技能的掌握情況、運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力，還考查學(xué)習(xí)過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體的全面和諧發(fā)展。具體到閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)上，其包括學(xué)習(xí)參與過程和學(xué)習(xí)效果兩個(gè)層面。學(xué)習(xí)參與過程包括內(nèi)外兩個(gè)方面，有主動(dòng)和被動(dòng)之分，指向閱讀參與度，它衡量閱讀認(rèn)可、投入程度以及實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的程度。學(xué)習(xí)效果則是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的最終體現(xiàn)，從認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能層面衡量閱讀認(rèn)知和操作協(xié)同發(fā)展的能力評(píng)價(jià)要求（見表1）。

二、閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施

課堂的立體性、復(fù)雜性、綜合性和整體性特質(zhì)決定了評(píng)價(jià)方法需具備整合性。應(yīng)通過量化和質(zhì)性相結(jié)合的方式，實(shí)現(xiàn)質(zhì)性評(píng)價(jià)數(shù)量化、量化評(píng)價(jià)質(zhì)性化，建構(gòu)立體統(tǒng)整的評(píng)價(jià)范式；通過課堂觀察和紙筆測(cè)試的有效整合，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程和效果之間的良性循環(huán)。

（一）課堂觀察：過程與結(jié)果雙重考量

課堂觀察通常關(guān)注教師的學(xué)科理解、內(nèi)容講解、課堂組織、課堂教態(tài)等，容易忽略學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果。這種課堂觀察往往導(dǎo)致教師關(guān)注“是不是教過了，是不是講過了，有沒有講完，有沒有講漏”，而忽略“學(xué)生真的聽懂我所說的內(nèi)容了嗎？真的學(xué)會(huì)我所教的東西了嗎？”［6］但教了不等于學(xué)了，學(xué)了不等于學(xué)會(huì)?；跇?biāo)準(zhǔn)的閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)需要關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程和效果。

由于課堂具有復(fù)雜性和時(shí)刻變化性，教師不可能也沒必要把所有發(fā)生的信息都觀察記錄下來，以作為研究的材料。有效的課堂觀察應(yīng)該以閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)為主題，以學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)過程為主線，以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的整體性評(píng)價(jià)。這要求教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，包括信息搜集、解釋推理和反思評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，以體現(xiàn)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的層次性、整體性和結(jié)構(gòu)性。

以童話《賣火柴的小女孩》為例，其學(xué)習(xí)過程由以下三個(gè)環(huán)節(jié)組成：（1）找描述小女孩生存狀態(tài)的詞語，提煉關(guān)鍵詞“可憐”與“幸?！?；（2）找描述可憐和幸福的句子，體會(huì)小女孩的命運(yùn)；（3）文章重點(diǎn)描寫了幸福的小女孩，你覺得小女孩是幸福的，還是可憐的？根據(jù)補(bǔ)充材料，深入體會(huì)小女孩的可憐和幸福。這三個(gè)問題分別指向閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)中的信息搜集、解釋推理和反思評(píng)價(jià)能力指標(biāo)（見表2）。

下面根據(jù)表格中的數(shù)字序號(hào)進(jìn)行說明，闡述具體內(nèi)容。

①這是筆者借班上課的案例，該班學(xué)生找到所有詞語：又冷又餓、可憐、美麗、幸福、窮苦、赤著腳、凍得紅一塊青一塊、凍僵、哆哆嗦嗦、蜷著腿、不敢、兩腮通紅、微笑、痛苦。

②學(xué)生根據(jù)同類型詞語，解釋理由并歸類，根據(jù)歸類結(jié)果刪除詞語。剩下“可憐、美麗、幸?！?個(gè)詞語時(shí)，教師要求學(xué)生找到理由把“美麗”刪除。學(xué)生找到兩個(gè)理由：無論是課文前面還是課文后面的段落，描寫美麗的內(nèi)容非常少，是次要的；課文寫到小女孩看上去很美麗，但是她沒有注意這些，美麗對(duì)她沒有意義。這兩個(gè)理由分別從內(nèi)容和形式兩個(gè)層面進(jìn)行闡述。

③學(xué)生找到了文章中的相關(guān)句子，分別從環(huán)境描寫、外貌描寫、小女孩和爸爸的行為、見到奶奶時(shí)的幸福等方面進(jìn)行了闡述，體會(huì)小女孩的可憐和幸福。

學(xué)生開始找的全部是體現(xiàn)可憐的句子，直到教師提了一個(gè)問題：大家全都說她可憐，難道她沒有幸福過嗎？此后，才有三個(gè)學(xué)生說到小女孩的幸福。與教師呈現(xiàn)的9個(gè)句子（3句體現(xiàn)可憐，6句體現(xiàn)幸福）相比較，學(xué)生對(duì)小女孩的可憐有深刻認(rèn)識(shí)，但對(duì)幸福缺乏感知。受思維慣性的影響，學(xué)生開始閱讀時(shí)，對(duì)描寫小女孩可憐的內(nèi)容產(chǎn)生先入之見，陷入了認(rèn)識(shí)的窠臼。閱讀教學(xué)中，教師需要有意識(shí)地糾正這種思維模式。

④從想象角度理解小女孩的幸福；用想象的幸福襯托小女孩的可憐；用死亡后的解脫襯托小女孩的幸福。學(xué)生對(duì)小女孩性格特征的認(rèn)識(shí)由零散走向系統(tǒng)、由片面走向全面、由平面走向立體。發(fā)言片段如下。

男生1：我覺得小女孩特別可憐，但是為什么又說她幸福呢？我覺得她很知足。要是我們的話，爸爸不愛，媽媽沒了，最愛的奶奶也死了，會(huì)很傷心，但是小女孩卻感覺幸福。她是可憐的那種幸福，非常可憐。

女生1：我覺得她是幸福的，因?yàn)楣适轮心棠贪研∨⒈饋?，摟在懷里，她們倆在光明和快樂中飛走了，越飛越高，飛到那沒有寒冷、沒有饑餓、沒有痛苦的地方去了。無論她前面怎么可憐，最后她還是和愛她的奶奶在一起了。

男生2：我覺得這篇課文寫這個(gè)小女孩幸福是為了襯托出她的可憐。這篇課文中，噴著熱氣的烤鵝、圣誕樹，還有火爐，完全是小女孩想象出來的，從而襯托出她的可憐。

女生2：我認(rèn)為她是幸福的。老師，剛才您說死是不幸福的，但我感覺小女孩的死是很幸福的，因?yàn)樗谑赖臅r(shí)候可憐，而能和她喜歡的奶奶一起死卻很幸福。

⑤學(xué)生找到14個(gè)詞語來描述小女孩的命運(yùn)，并能根據(jù)其內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)對(duì)這些詞語進(jìn)行排序，這體現(xiàn)了信息搜集能力；學(xué)生找到相關(guān)句子，從不同角度解釋小女孩的可憐和幸福，對(duì)小女孩的可憐有深刻認(rèn)識(shí)，但對(duì)小女孩的幸福的認(rèn)識(shí)缺乏全面性和深刻性，這體現(xiàn)了解釋推理能力；學(xué)生從想象和襯托兩個(gè)范疇，認(rèn)識(shí)到小女孩的可憐和幸福是矛盾統(tǒng)一的，這體現(xiàn)了反思評(píng)價(jià)能力。

從《賣火柴的小女孩》的案例可以知道，通過課堂觀察實(shí)施閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)，需要在過程和結(jié)果兩個(gè)層面，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效建構(gòu)，通過信息搜集、解釋推理和反思評(píng)價(jià)等具體的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)完成對(duì)閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）書面作業(yè)：量化和質(zhì)性有效整合

學(xué)生的閱讀素養(yǎng)是其個(gè)體發(fā)展的重要體現(xiàn)。因此，閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)覆蓋每一個(gè)學(xué)生。但課堂上閱讀學(xué)習(xí)的時(shí)間有限，這決定了教師不可能測(cè)試所有學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，難以通過提問了解每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。基于此，紙筆測(cè)試就成為有效的檢測(cè)手段。事實(shí)上，盡管PIRLS和PISA都通過終結(jié)性的紙筆測(cè)試來評(píng)價(jià)閱讀素養(yǎng)，但紙筆測(cè)試絕不僅僅是一種終結(jié)性的考查方式，也可能作為形成性的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式，為更好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和需求助力。

按照布魯姆的教育目標(biāo)分類理論，對(duì)認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)存在顯著差異。對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，可以通過PIRLS和PISA所采用的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試進(jìn)行，所獲得的量化分?jǐn)?shù)成為評(píng)價(jià)閱讀素養(yǎng)的核心指標(biāo)。但標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試難以測(cè)量情感和動(dòng)作技能領(lǐng)域的能力。為此，PIRLS和PISA開發(fā)了問卷，旨在考查閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的過程并分析影響因素，通過把握閱讀參與度與閱讀素養(yǎng)之間的關(guān)系，為閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)提供實(shí)踐依據(jù)。從閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的角度來看，需要對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的量化分?jǐn)?shù)進(jìn)行質(zhì)性分析，通過深度理解來挖掘閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的價(jià)值。所以，PIRLS和PISA結(jié)束以后，產(chǎn)生了大量基于測(cè)試數(shù)據(jù)的研究報(bào)告，這些報(bào)告充分展示了量化評(píng)價(jià)向質(zhì)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化的內(nèi)在特質(zhì)。

客觀公正、一成不變的數(shù)據(jù)指標(biāo)體系顯然難以體現(xiàn)人的復(fù)雜性和發(fā)展性。量化數(shù)據(jù)的單一性與漢語語義的模糊性、形式的多樣性之間存在脫節(jié)的可能。要想準(zhǔn)確評(píng)估個(gè)體的閱讀素養(yǎng)，尤其是解釋推理能力、發(fā)散性思維能力和批判性思維能力等，需要通過基于情境的紙筆測(cè)試來實(shí)現(xiàn)。因此，以讀促寫就成為閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)的不二法門，能夠通過基于情境的寫作實(shí)現(xiàn)輸入與輸出的銜接。這樣，寫作既是培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)的手段和方法，又是目標(biāo)和任務(wù)，還是評(píng)價(jià)閱讀素養(yǎng)的方式。

《守株待兔》是一則經(jīng)典寓言，其學(xué)習(xí)包括信息搜集、解釋推理和反思評(píng)價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)：（1）朗讀課文，在文白對(duì)比中理解并復(fù)述故事情節(jié)；（2）從農(nóng)夫、兔子和樹樁的視角改寫故事；（3）通過改寫故事感悟道理，體會(huì)寓意的多元性。三個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)體現(xiàn)了寓言講故事和講道理的核心內(nèi)容。其中，改寫故事就是以讀促寫的具體運(yùn)用，通過形成性的紙筆測(cè)試實(shí)施閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)。對(duì)改寫的故事進(jìn)行評(píng)價(jià)體現(xiàn)了質(zhì)性研究的特質(zhì)，所在班級(jí)學(xué)生在自然、真實(shí)的環(huán)境中運(yùn)用語言文字，形成書面文本。這是認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能協(xié)同作用的結(jié)果，符合信息搜集、解釋推理和反思評(píng)價(jià)的閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。為了突出質(zhì)性評(píng)價(jià)的客觀性和可檢測(cè)性，需要實(shí)現(xiàn)質(zhì)性評(píng)價(jià)量化，從而準(zhǔn)確評(píng)估學(xué)生的閱讀素養(yǎng)（見表3）。

下面根據(jù)表格中的數(shù)字序號(hào)進(jìn)行說明，闡述具體內(nèi)容。

①鑒于課堂時(shí)間有限，農(nóng)夫、兔子和樹樁三個(gè)角色的改寫分兩個(gè)環(huán)節(jié)完成。學(xué)生共同完成對(duì)農(nóng)夫角色的改寫，分組完成對(duì)兔子和樹樁角色的改寫。班級(jí)共有學(xué)生32人，寫作字?jǐn)?shù)呈正態(tài)分布（見圖2）。從寫作過程看，兩個(gè)環(huán)節(jié)分別用時(shí)6.5分鐘和11分鐘，時(shí)間增加意味著寫作難度增加，從而解釋了書寫速度為何降低。兔子角色最難轉(zhuǎn)換，核心原因是學(xué)生以為兔子死了，故事就結(jié)束了，這導(dǎo)致錯(cuò)誤率增加。

②學(xué)習(xí)增量指學(xué)習(xí)活動(dòng)中所獲得的增值部分，為接下來的學(xué)習(xí)提供支撐。本課中的學(xué)習(xí)增量指學(xué)生對(duì)道理的感悟，包括習(xí)作中出現(xiàn)的“不勞而獲、偶然、沒有看路、不是一成不變、天上不會(huì)掉餡餅、碰巧”等語句，揭示了寓意的多樣性。

③錯(cuò)誤率指向習(xí)作改寫中存在的錯(cuò)誤。學(xué)習(xí)增量和錯(cuò)誤率分別從正面和反面揭示了學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)增量與錯(cuò)誤率負(fù)相關(guān)。錯(cuò)誤率越低，說明閱讀素養(yǎng)越高。具體指標(biāo)包括沒寫完、內(nèi)容不完整、人稱轉(zhuǎn)化錯(cuò)誤、與課文吻合度低等。錯(cuò)誤率不包括錯(cuò)別字、病句等細(xì)節(jié)性錯(cuò)誤。

通過具體比較習(xí)作內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，字?jǐn)?shù)、速度與學(xué)習(xí)增量正相關(guān)，與錯(cuò)誤率負(fù)相關(guān)，意味著評(píng)價(jià)指標(biāo)的邏輯自洽。通過對(duì)習(xí)作進(jìn)行質(zhì)性和量化整合研究，可以發(fā)現(xiàn)閱讀素養(yǎng)體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程和結(jié)果之中，那么閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)也就應(yīng)該立足于學(xué)習(xí)過程和結(jié)果。

信息搜集、解釋推理和反思評(píng)價(jià)體現(xiàn)了閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)過程和結(jié)果的指標(biāo)的有效性。通過信息搜集、解釋推理和反思評(píng)價(jià)的閱讀素養(yǎng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從過程與結(jié)果兩個(gè)維度評(píng)價(jià)閱讀的有效性，對(duì)閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)具有重要理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

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（福建師范大學(xué)教育學(xué)院）