胡彥蕾 邱大存

摘 要 《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》為進(jìn)一步深化課程改革做出了貢獻(xiàn)，但“學(xué)習(xí)任務(wù)群”及其梯度與進(jìn)階等提法值得商榷。此課標(biāo)所提的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的初衷不同，其按“基礎(chǔ)型”“發(fā)展型”“拓展型”這樣的梯度與進(jìn)階來表述“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，既違反邏輯規(guī)律，也不符合學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，且“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的提法本身就令人費(fèi)解。

關(guān)鍵詞 義務(wù)教育語文新課標(biāo) ?學(xué)習(xí)任務(wù)群 ?梯度與進(jìn)階 ?商榷

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》[1]（以下簡稱“義務(wù)教育語文新課標(biāo)”）基本上承襲《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》[2]（以下簡稱“高中語文新課標(biāo)”），對2001年版和2011年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行了修訂。此課標(biāo)既注重我國課程建設(shè)的成功經(jīng)驗(yàn)，也借鑒了國際先進(jìn)教育理念，為進(jìn)一步深化課程改革做出了貢獻(xiàn)。但筆者細(xì)細(xì)讀來，總覺有些提法不夠嚴(yán)謹(jǐn)，難以服人。由此，本文針對“學(xué)習(xí)任務(wù)群”進(jìn)行評說。

在中小學(xué)各科《課程標(biāo)準(zhǔn)》中，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”一詞及提法首先出現(xiàn)在2017年版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》。此課標(biāo)在“課程內(nèi)容”中概括出以下18項(xiàng)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”：1.整本書閱讀與研討（1學(xué)分，18課時(shí)），2.當(dāng)代文化參與（0.5學(xué)分，9課時(shí)），3.跨媒介閱讀與交流（0.5學(xué)分，9課時(shí)），4.語言積累、梳理與探究（貫串整個(gè)高中階段，必修和選擇性必修階段，均安排1個(gè)學(xué)分，選修階段不安排學(xué)分），5.文學(xué)閱讀與寫作（2.5學(xué)分，45課時(shí)），6.思辨性閱讀與表達(dá)（1.5學(xué)分，27課時(shí)），7.實(shí)用性閱讀與交流（1學(xué)分，18課時(shí)），8.中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)（2學(xué)分，36課時(shí)），9.中國革命傳統(tǒng)作品研習(xí)（0.5學(xué)分，9課時(shí)），10.中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品研習(xí)（0.5學(xué)分，9課時(shí)），11.外國作家作品研習(xí)（1學(xué)分，18課時(shí)），12.科學(xué)與文化論著研習(xí)（1學(xué)分，18課時(shí)），13.漢字漢語專題研討（2學(xué)分，36課時(shí)），14.中華傳統(tǒng)文化專題研討（2學(xué)分，36課時(shí)），15.中國革命傳統(tǒng)作品專題研討（2學(xué)分，36課時(shí)），16.中國現(xiàn)當(dāng)代作家作品專題研討（2學(xué)分，36課時(shí)），17.跨文化專題研討（2學(xué)分，36課時(shí)），18.學(xué)術(shù)論著專題研討（2學(xué)分，36課時(shí)）。此課標(biāo)為什么有“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的提法呢？從上所列可知，高中語文教材不像小學(xué)初中語文只有必修教材，它還有選擇性必修、選修兩大類，學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)門類很多，且實(shí)行學(xué)分制，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”正是基于以上具體情況而提出來的。

以上18項(xiàng)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”分為三類，第2項(xiàng)至第7項(xiàng)為一類，均未帶有“研習(xí)”和“研討”字樣，是必修內(nèi)容；第8項(xiàng)至12項(xiàng)為一類，均帶有“研習(xí)”兩字，是選擇性必修內(nèi)容；第1項(xiàng)、第13項(xiàng)至18項(xiàng)為一類，均帶有“研討”兩字，基本上是選修內(nèi)容。此后編寫的高中語文必修（共兩冊）、選擇性必修（共三冊）、選修教材與以上三類“學(xué)習(xí)任務(wù)群”基本上對應(yīng)，而“整本書閱讀與研討”雖帶有“研討”兩字，卻不與帶有“研討”的同類排在一起，被突兀地列為第一項(xiàng)，并納入必修教材，這是有其特別的考慮，而義務(wù)教育新課標(biāo)將“整本書閱讀與研討”納入“拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”，是沒有得其真髓的。

義務(wù)教育語文教材沒有必修、選擇性必修、選修之分，沒有學(xué)分，更沒有高中語文這么多的門類，于是就將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”分三個(gè)層面設(shè)置為6項(xiàng)，“其中第一層設(shè)‘語言文字積累與梳理1個(gè)基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群，第二層設(shè)‘實(shí)用性閱讀與交流‘文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)‘思辨性閱讀與表達(dá)3個(gè)發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，第三層設(shè)‘整本書閱讀‘跨學(xué)科學(xué)習(xí)2個(gè)拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”[3]。首先，義務(wù)教育語文新課標(biāo)所提出的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”與高中語文新課標(biāo)提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的初衷不同，有東施效顰之嫌。

其一，高中語文新課標(biāo)所提的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”主要是針對內(nèi)容組織、教材門類的，而義務(wù)教育語文新課標(biāo)所提的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”實(shí)際上雜糅了“學(xué)習(xí)內(nèi)容”“學(xué)習(xí)形態(tài)”（或“學(xué)習(xí)形式”）“主題與載體形式”“目標(biāo)與質(zhì)量”等內(nèi)容，使其內(nèi)容與課標(biāo)其他部分的內(nèi)容有重合。其二，正是由于義務(wù)教育語文新課標(biāo)雜糅了很多其他東西，使得這六大“學(xué)習(xí)任務(wù)群”有交叉現(xiàn)象，因此并列在一起時(shí)，不符合邏輯規(guī)律。其三，面對高中語文新課標(biāo)所提的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”時(shí)，一線教師可以瞬間理解為：高中學(xué)生要學(xué)這十八項(xiàng)內(nèi)容；而面對義務(wù)教育語文新課標(biāo)所提的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”時(shí)，大部分一線教師看不懂，需課標(biāo)制訂組的專家出面反復(fù)解釋。一個(gè)需要反復(fù)解釋的提法不是好提法。

其次，義務(wù)教育語文新課標(biāo)按“基礎(chǔ)型”“發(fā)展型”“拓展型”的梯度與進(jìn)階來表述“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，既違反邏輯規(guī)律，也不符合學(xué)生實(shí)際。

其一，高中語文新課標(biāo)設(shè)置的18項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)群，從字面上看，前7項(xiàng)基本上是“學(xué)習(xí)形態(tài)”或“學(xué)習(xí)形式”，后11項(xiàng)基本上是“主題與載體形式”，前7項(xiàng)之間，后11項(xiàng)之間，前7項(xiàng)與后11項(xiàng)之間，均有交叉現(xiàn)象，有交叉現(xiàn)象的概念是不能并列在一起的；但對于學(xué)習(xí)門類而言還是可以接受的。也正因?yàn)榱x務(wù)教育階段語文沒有必修、選擇性必修、選修之分，義務(wù)教育語文新課標(biāo)可以避開高中語文新課標(biāo)的后11項(xiàng)，以“主題與載體形式”來表述，但義務(wù)教育語文新課標(biāo)設(shè)置的6項(xiàng)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”實(shí)際上雜糅了”學(xué)習(xí)內(nèi)容”、“學(xué)習(xí)形態(tài)”（或“學(xué)習(xí)形式”）、“主題與載體形式”、“目標(biāo)與質(zhì)量”等，因此第1項(xiàng)與后5項(xiàng)、前4項(xiàng)與后2項(xiàng)存在著交叉關(guān)系。筆者不用舉例，語文同仁也能體會到。

其二，義務(wù)教育語文新課標(biāo)將6項(xiàng)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”分為3個(gè)層次，按這樣的梯度與進(jìn)階來表述很牽強(qiáng)。這6項(xiàng)有多項(xiàng)都是互為基礎(chǔ)，互為發(fā)展的。什么叫“基礎(chǔ)型”？“語言文字積累與梳理”看似是最基礎(chǔ)的，尤其是在義務(wù)教育的第一學(xué)段，但傳統(tǒng)教學(xué)就要求“字不離詞，詞不離句，句不離篇”，現(xiàn)在還要求“篇不離單元、篇不離群、篇不離課程”。義務(wù)教育和高中語文新課標(biāo)均要求學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中進(jìn)行積極的語言實(shí)踐，可以這么說，實(shí)用性文本、文學(xué)性文本、思辨性文本、整本書閱讀和跨學(xué)科學(xué)習(xí)，為“語言文字積累與梳理”設(shè)置了真實(shí)的語言運(yùn)用情境，為“語言文字積累與梳理”進(jìn)一步打下了基礎(chǔ)。因?yàn)椤罢Z言文字積累與梳理”不是成天捧著字典詞典就能解決問題的，何況義務(wù)教育語文新課標(biāo)的“學(xué)業(yè)質(zhì)量”就提出學(xué)生要有“探究漢字規(guī)律的意識”[4]，這就不是“基礎(chǔ)型”的問題了。“整本書閱讀”也有基礎(chǔ)性閱讀、探究性閱讀等等之分，高中語文新課標(biāo)突兀地將“整本書閱讀與研討”列為第一項(xiàng)，并納入必修教材，正是看到了“整本書閱讀”也有基礎(chǔ)性閱讀，也可為實(shí)用性、思辨性、文學(xué)閱讀等打基礎(chǔ)。什么叫“發(fā)展型”“拓展型”？將“整本書閱讀”納入“拓展型學(xué)習(xí)”實(shí)際上是否定了“整本書閱讀”的傳統(tǒng)地位和基礎(chǔ)地位。古人讀“四書五經(jīng)”基本上是整本書閱讀，那現(xiàn)在的“整本書閱讀”也不是什么稀世之事，實(shí)乃基礎(chǔ)之事。義務(wù)教育語文新課標(biāo)也規(guī)定“整本書閱讀”要從小學(xué)一年級開始，而且“整本書閱讀”也貫穿滲透了“語言文字積累與梳理” “實(shí)用性閱讀”或“文學(xué)閱讀”或“思辨性閱讀”等，那這是“拓展型”還是“發(fā)展型”？“實(shí)用性閱讀”“文學(xué)閱讀”“思辨性閱讀”中，由“單篇閱讀”而引發(fā)的“群文閱讀”是“拓展型”還是“發(fā)展型”？如果按照義務(wù)教育語文新課標(biāo)的思路，高中新教材的“必修”恐怕是“基礎(chǔ)型”的，“選擇性必修”恐怕是“發(fā)展型”的，“選修”恐怕是“拓展型”的，但高中語文新課標(biāo)沒有這樣的劃分，這正是它的冷靜之處。

其三，“發(fā)展”側(cè)重于質(zhì)量，“拓展”側(cè)重于范圍，沒有可比性。按“發(fā)展型”“拓展型”的梯度與進(jìn)階來表述“學(xué)習(xí)任務(wù)群”違反邏輯規(guī)律。

最后，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的提法本身就令人費(fèi)解。

其一，組成“群”的系列學(xué)習(xí)任務(wù)界限不清。義務(wù)教育語文新課標(biāo)指出：“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。”[5]新課標(biāo)頒布后，義務(wù)教育新教材還未出。普通高中新教材已出，此教材說是以“人文主題”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”雙線組織單元，并加入“語文要素”。必修課本有“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，選擇性必修課本有“單元研習(xí)任務(wù)”，選修課本有“單元研討任務(wù)”。如必修上冊第二單元選編的課文是新聞作品（實(shí)用性文本）和詩歌（文學(xué)性文本），寫作任務(wù)是實(shí)用性寫作“草擬一份優(yōu)秀新聞評選標(biāo)準(zhǔn)”“合作撰寫一份推薦書”；必修下冊第一單元選編的課文基本上是文言文中的敘事文，寫作任務(wù)是“寫出自己的看法”“寫一篇不少于800字的議論文”。如果小學(xué)初中教材也變成這樣，那么筆者想問：這些課程內(nèi)容主要是以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的形式組織與呈現(xiàn)的嗎？這些學(xué)習(xí)任務(wù)是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”中的“學(xué)習(xí)任務(wù)”，還是新教材雙線組織單元的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”？以上安排到底是“實(shí)用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”，還是“思辨性閱讀與表達(dá)”？

其二，對于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的表述沒有達(dá)到預(yù)想的效果。義務(wù)教育語文新課標(biāo)在第二部分“課程理念”中指出：“整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法、資源等要素，設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)群” [6]，但在第四部分“課程內(nèi)容”中卻以“學(xué)習(xí)內(nèi)容”“教學(xué)提示”兩大塊分開來加以表述，這讓“教學(xué)提示”成了“學(xué)習(xí)內(nèi)容”的附庸，它實(shí)際上講的還是“學(xué)習(xí)內(nèi)容”，并未做到真正的“整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法、資源等要素”。此間的“教學(xué)提示”和“學(xué)習(xí)內(nèi)容”不是水乳交融，而是油水關(guān)系，因?yàn)檫@種“整合”是在教材的編寫、尤其是在教學(xué)的實(shí)施中才能真正達(dá)到，而不是靠在課標(biāo)中添一個(gè)“群”字，作幾點(diǎn)提示就能解決的，所以“群”字還是去掉為好。在義務(wù)教育階段的所有學(xué)科的《課程標(biāo)準(zhǔn)》中，除語文和勞動兩個(gè)學(xué)科外，均不使用“任務(wù)群”這一概念，而是在“課程實(shí)施”的“教學(xué)建議”這部分使用“大觀念”“大主題”“大問題”“大單元教學(xué)”這些概念，才是值得我們認(rèn)真思考的。

其三，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的提法容易使人產(chǎn)生誤解。于是有義務(wù)教育語文新課標(biāo)制訂組的專家出來解釋：“可能是因?yàn)榭吹搅苏Z文學(xué)習(xí)任務(wù)群的‘群字，很多人認(rèn)為實(shí)施語文學(xué)習(xí)任務(wù)群就意味著要淡化甚至放棄單篇教學(xué)，這其實(shí)是一種誤解。事實(shí)上，就閱讀教學(xué)而言，開展多文本閱讀的最終目的還是培養(yǎng)學(xué)生更為準(zhǔn)確和深入地理解單篇文本的能力?！盵7]現(xiàn)在，義務(wù)教育語文新教材還未問世，就已出版發(fā)行的高中語文統(tǒng)編教材來看，其中全都是單元教學(xué)。只有“單元學(xué)習(xí)任務(wù)（必修）”“單元研習(xí)任務(wù)（選擇性必修）”“單元研討任務(wù)（選修）”，而無“單篇學(xué)習(xí)任務(wù)”，難免使人產(chǎn)生誤解。一個(gè)容易使人產(chǎn)生誤解、需要專家特地出來提醒解釋的提法恐怕是不大嚴(yán)謹(jǐn)，或至少是不夠深入淺出的，何況專家的提醒解釋能覆蓋到多少人，也是令人擔(dān)憂的?，F(xiàn)在有些一線語文教師，言必稱“大單元（大概念）教學(xué)”，甚至有些教研員也認(rèn)為語文單篇教學(xué)不大受人待見，于是，有人發(fā)聲：“大單元教學(xué)其實(shí)是一種彌補(bǔ)，而非替代式的教育革新”。[8]“‘大單元/大概念的閱讀理論隔斷歷史，以與我國千年文化傳統(tǒng)和百年語文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)‘迥然不同的姿態(tài)，從西方被引入，席卷中華大地。對其發(fā)展態(tài)勢進(jìn)行理性反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，當(dāng)歸因于部分一線教師缺乏文化主體自覺，對外來思想失去分析批判的自信。但這還只是表面的原因，其深層原因是未能堅(jiān)持實(shí)踐真理論的世界觀和‘對立、統(tǒng)一、轉(zhuǎn)化的辯證法原則，因而不能看穿西方文論思維的軟肋——單一的原因造成單一的結(jié)果，這種線性思維其實(shí)是幼稚的、粗淺的?！盵9]

有義務(wù)教育語文新課標(biāo)制訂組專家還說：“語文新課標(biāo)以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織課程內(nèi)容，將字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫中繁雜的知識點(diǎn)歸并到六大學(xué)習(xí)任務(wù)群中，目的就在于化繁為簡、以少馭多。”[10]義務(wù)教育語文新課標(biāo)已頒布，但教材未改變。我們翹首以待有別于普通高中的統(tǒng)編初中和小學(xué)語文新教材出現(xiàn)，因?yàn)槠胀ǜ咧鞋F(xiàn)有的統(tǒng)編教材至少在“字詞句篇、語修邏文”上沒有達(dá)到以上目的。

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[作者通聯(lián)：胡彥蕾，杭州江南實(shí)驗(yàn)學(xué)校；

邱大存，杭州銀湖實(shí)驗(yàn)中學(xué)]