王彩霞

摘 要 讀寫結合是語文教學的優(yōu)秀傳統(tǒng)，“為寫而讀、重寫輕讀”的技法仿寫和“隨意整合、散亂無序”的低效讀寫制約了讀寫結合的教學效果?；谧x寫結合的大單元教學應建構讀寫融通點，凝練大概念；逆向統(tǒng)整設計，踐行大概念；反復迭代核心任務，內(nèi)化大概念。閱讀和寫作彼此滋養(yǎng)，將實現(xiàn)“讀寫互促”的高效教學。

關鍵詞 大單元教學 ?讀寫互促 ?讀寫融通點 ?逆向設計

讀寫關系的研究是語文教育領域的一個重要課題。自朱自清、葉圣陶等提出“讀寫結合”研究后，中小學讀寫結合的教學實踐日漸豐富，但容易陷入兩個誤區(qū)：一是“為寫而讀、重寫輕讀”的技法仿寫訓練，它強調(diào)閱讀為寫作服務，將課文視為讀寫知識的例文，引導學生從中學習謀篇布局、寫作技法、片段仿寫等，忽略了文本的豐富意蘊；二是“隨意整合、散亂無序”的低效讀寫，其讀寫結合點設置過于隨意，學生讀得淺表，寫得散碎?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》指出，應“基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎知識，設計課程內(nèi)容”。教師如何依據(jù)新課標，著眼教材單元整體，綜合考量讀寫任務，整體規(guī)劃閱讀和寫作，使其彼此滋養(yǎng)，實現(xiàn)“讀寫互促”的高效教學是一個巨大的挑戰(zhàn)。筆者認為，大單元教學若要實現(xiàn)“讀寫互促”，須以建構讀寫融通點為切入點，以逆向統(tǒng)整設計為著力點，以反復迭代核心任務為關鍵點。

一、建構讀寫融通點，凝練大概念

統(tǒng)編初中語文教材的選文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)與練習系統(tǒng)整合性強，讀寫結合的理念非常顯著。但要在教學中真正達到“讀寫互促”的效果，教師需要依據(jù)教材單元的閱讀文本和寫作文本，建構讀寫融通點。融通，是指知識和知識要整合，能力和能力要相通，核心價值觀念中已有的內(nèi)容和新出現(xiàn)的內(nèi)容要融合。[1]讀寫融通點則是指串聯(lián)和統(tǒng)整閱讀教學和寫作教學的聯(lián)結點，只有建構了融通點才能讓讀寫教學真正融為一體，建構讀寫融通點是實現(xiàn)“讀寫互促”的切入點。

1.依據(jù)文本和學情，建構讀寫融通點

讀寫融通點是閱讀教學和寫作教學的聯(lián)結點，它是文章最突出、最鮮明的寫作特色；是某類文體、某種表達方式最關鍵的知識；是學生需要學的、在寫作技巧上所欠缺的核心要素[2]。它需要依據(jù)文本和學情，從“以讀促寫”或“以寫促讀”的角度來建構。

讀寫融通點主要從“以讀促寫”的角度建構，需要依托聚焦閱讀文本的寫作亮點，梳理寫作知識，從而提高寫作能力。教師宏觀上可提取閱讀文本的素材內(nèi)容、中心情思、思路結構、寫作手法等亮點結合學情建構起讀寫融通點；微觀上可提取閱讀文本中的修辭、描寫、句式、用詞等語言亮點結合學情建構起讀寫融通點。例如，七下第三單元所選現(xiàn)代文是《阿長與〈山海經(jīng)〉》《老王》《臺階》，其寫作手法上的共同亮點是在多件事寫人中，事件關系和詳略安排合理。而學情是學生有一定的寫人基礎，但沒掌握多件事寫人的方法。依據(jù)文本和學情，筆者從“以讀促寫”的角度建構的讀寫融通點是：學會安排多件事之間的關系和詳略，并用細節(jié)描寫和詳寫關鍵事件。

讀寫融通點還可以從“以寫促讀”的角度建構，通過設置趣味寫作活動，激發(fā)學生閱讀動機，從而深入理解文本秘妙?？s寫、擴寫、續(xù)寫、改寫、寫鑒賞文字、寫讀后感等趣味寫作活動都可以結合學情建構起讀寫融通點。例如，七上第一單元所選現(xiàn)代文為《春》《濟南的冬天》《雨的四季》，這些都是文質(zhì)兼美、值得精讀的散文，而學情是學生多角度感知、鑒賞散文之美的能力較弱。依據(jù)文本和學情，筆者從“以寫促讀”的角度建構的讀寫融通點是：從本單元散文中鑒別出最美的一篇，寫鑒賞推薦語。寫作只是為了深入體悟散文的獨特魅力，至于內(nèi)容是否有章法則不是教學的重點。

2.依托讀寫融通點，組建學習單元

讀寫融通點確立后，教師便可據(jù)此整合課內(nèi)外資源，組建學習單元。大單元教學并不局限于教材中的某一個單元，它是一種學習單位，一個學習事件，一個完整的學習故事。[3]若單元內(nèi)個別文本不適合這個讀寫融通點，則可以用課內(nèi)、課外或跨學科的學習材料替換。

組建學習單元的方式通常包含三種：直接統(tǒng)整教材的自然單元、學科內(nèi)刪增文本重組單元、跨學科刪增文本重組單元。例如，筆者針對七下第三單元建構的讀寫融通點如前文所示，但該單元文本缺了多件事之間的并列關系?！度~圣陶先生二三事》中的事件正好是并列關系，可以增入其中形成學習單元。這就是學科內(nèi)刪增文本重組單元。而筆者對八上第三單元建構的讀寫融通點是：學會根據(jù)表達中心，運用多種方法描繪景物。生活中不少旅游博主的視頻、景點宣傳手冊涵蓋了這些寫景知識，可以列入其中，使之形成學習單元。這就是跨學科刪增文本重組單元。

3.聚焦讀寫融通點，凝練大概念

學習單元是素養(yǎng)目標達成的單位，是圍繞大概念組織的學習內(nèi)容、學習材料和學習資源等的集合，學習單元要圍繞“大概念”展開。[4]大概念是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，具有生活價值。[5]而讀寫融通點是最關鍵的文體知識、最鮮明的藝術特色、最需學習的寫作技巧，且是依據(jù)文本和學情確立的，聚焦讀寫融通點也是凝練大概念的基本路徑之一。

教師可以分析讀寫融通點包含的語文知識，再從眾多知識中抽取最上位、最核心、最本質(zhì)的概念來凝練單元大概念。例如，筆者針對七下第三單元建構的讀寫融通點包含以下語文知識：多件事之間的有轉折、遞進、對比、并列等多種組織關系；多件事中與中心情感、與人物核心特點有關的事件要詳寫；可以通過細節(jié)描寫實現(xiàn)對關鍵事件的詳寫。這些語文知識中最上位、最核心、最本質(zhì)的大概念是：多件事寫人要圍繞表達中心，合理安排事件的關系和詳略。

二、逆向統(tǒng)整設計，踐行大概念

格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格認為，大單元教學在目標設計時應從學習結果開始逆向思考，也就是說要考慮學生學了這些有什么價值和意義，可以做哪些遷移。[6]逆向設計強調(diào)以終為始，目標導向，評價先行。教師只有進行逆向統(tǒng)整設計，才能有效保證讀寫設計的科學化、系統(tǒng)化、結構化。逆向統(tǒng)整設計是實現(xiàn)“讀寫互促”的著力點。

1.依據(jù)大概念，確定讀寫目標

單元教學目標設計是單元教學設計的首要環(huán)節(jié)，也是單元課堂教學的出發(fā)點和歸宿。從讀寫融通點中提取的大概念是高度概括性的，無法直接作為單元目標。教師可將單元閱讀與寫作目標有機融合，構建有指向性的單元讀寫目標。陳述單元讀寫目標要清晰、可觀測、可達成，要用行為動詞準確描述教學目標，力求發(fā)揮目標的定向、反饋與指導作用。[7]目標表述可采用“動詞+名詞”的結構，融合閱讀和寫作，指向語言、思維、價值等層面。例如，針對七下第三單元，筆者統(tǒng)設計的單元目標為：①通過解密文本中所寫對象成為“重要他人”的共性原因，深入理解“重要他人”的內(nèi)涵；②辨析文本多事件之間的關系和詳略，學會圍繞中心合理安排事件關系和詳略，并用細節(jié)對關鍵事件進行準確、生動地詳寫；③學會巧用兩三件事寫好一個“重要他人”，以此銘記和感恩他人對自己的重要影響。

2.設計表現(xiàn)性任務，激發(fā)讀寫動機

“讀寫互促”大單元教學需結合新課標的要求，將以往機械的讀寫訓練轉變?yōu)橐哉鎸嵡榫橙蝿諡橹行牡淖x寫實踐。教師要努力創(chuàng)設根植于真實情境的綜合性、挑戰(zhàn)性、趣味性的表現(xiàn)性任務，以激發(fā)學生讀寫動機。尤為重要的是，情境任務要與單元目標、讀寫內(nèi)容和學情適配，指向核心知識的再建構。如七下第三單元的閱讀文本大多是用多件事寫“重要他人”的散文，習作是“抓住細節(jié)”，學情是學生不會安排多件事的關系和詳略。筆者創(chuàng)設的真實情境任務是：“為培養(yǎng)具有感恩情懷的學生，我校將開展感恩節(jié)主題活動。為此，向全校學生發(fā)出以下倡議： 一、選‘重要他人，設計感恩卡，各班收集佳作布置感恩墻。二、寫‘重要他人，投稿廣播站。 請你快來參與吧 ！”

3.評價先行，指引讀寫方向

在經(jīng)典的課程模式中，評價主要發(fā)揮診斷、選拔和甄別作用?！白x寫互促”大單元的表現(xiàn)性評價量表（見表1）服務于單元學習目標，與表現(xiàn)性任務匹配使用，可指引讀寫的方向，讓學生一開始就清楚本次學習的評價標準，減少學習盲目性。這充分體現(xiàn)了逆向設計、以終為始的特點。

三、反復迭代核心任務，內(nèi)化大概念

大概念的習得無法一蹴而就，學生的認知需要圍繞核心任務的反復迭代，逐步內(nèi)化。迭代是指在實踐中通過不斷嘗試、反思、修正和升級達到目標的過程。它意味著不是直接達成目標，而是朝著大致方向迂回接近，在做的過程中，不斷試錯、調(diào)整、精進，直至最后達成目標，整個過程呈現(xiàn)螺旋上升的趨勢。只有反復迭代核心任務才能保障讀寫設計的實效性和增值性，核心任務的反復迭代是實現(xiàn)“讀寫互促”的關鍵點。

1.核心任務進階性實踐，促進讀寫迭代

教師將核心任務轉換成進階性的子任務，子任務之間相互銜接、融合、遞進，形成緊密的邏輯鏈條，從而引導學生由低階思維到高階思維，持續(xù)性地拓寬思維廣度、增加思維深度。

“讀寫互促”的任務進階可分為三個階段：第一，初寫階段。教師發(fā)布發(fā)布核心任務，引導學生依任務寫初稿。在此階段學生通過自主建構、自我監(jiān)控實現(xiàn)對核心任務的理解。第二，升格階段。教師引導學生聚焦寫作問題，深入教材文本學習寫法，并用學到的方法不斷修改、升格作文。在此階段學生從文本細讀中生成新認識，提高元認知水平，實現(xiàn)了思維的初步進階。第三，展示階段。教師引導學生依據(jù)評價量表對作文進行自評、互評、小組評等，擇優(yōu)展示。學生在多方論斷中進行質(zhì)疑、鑒賞，產(chǎn)生批判性思考，實現(xiàn)思維的再次進階。三個階段循序漸進地促進思維進階，是對核心任務的進階性實踐，實現(xiàn)了讀寫迭代。

2.引導學生不斷反思并修正，內(nèi)化大概念

在核心任務進階性實施過程中，教師要為學生提供自我調(diào)控、自我評價、自我反思的機會。讀寫迭代、內(nèi)化大概念可通過每個課段的即時反思和單元學后反思來實現(xiàn)。在初寫階段，教師可引導學生依據(jù)評價量表自評發(fā)現(xiàn)問題，及時優(yōu)化并制定提升策略；在升格階段，教師可引導學生深入文本借鑒寫法，生成新認識，并在對作文的自我升格中深入理解大概念；在展示階段，教師可引導學生在對作文的分析、鑒賞、評價、質(zhì)疑中內(nèi)化大概念，提升元認知水平；單元學習結束后，教師可提供具體的指導，通過圖表工具、問題小結作業(yè)、紙筆測驗、口頭提問、表現(xiàn)性評價等方式引導學生回顧自己的學習活動，總結閱讀和寫作經(jīng)驗，實現(xiàn)讀寫效益增值。比如，教師可以引導學生反思以下問題：①我的寫作成果是否達到我的目標？為什么？②本單元文本中有哪些好的寫法值得我借鑒？③從本單元我學會了哪些新的寫作知識或技能？④在學習過程中，同學們有什么經(jīng)驗和教訓值得我借鑒？

讀寫結合大單元教學只有找準切入點，抓實著力點，把握關鍵點，才能使深度閱讀和深度寫作真實發(fā)生，促進學生高階思維的發(fā)展和核心素養(yǎng)的提升。

參考文獻

[1]鄺 欣.大單元整合教學設計思路的實施關鍵與整體思考——以統(tǒng)編初中語文七年級上冊第六單元為例[J]，語文教學通訊，2022（22）：44.

[2]葉黎明.正確把握讀寫結合的“點”[J]，中學語文教學，2014（12）：33．

[3]崔允漷.如何開展指向學科核心素養(yǎng)的大單元教學設計[J]，北京教育（普教），2019（2）：11.

[4][5]劉 徽.大概念教學——素養(yǎng)導向的單元整體設計[M]，北京：教育科學出版社，2022：69、33.

[6][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰.理解為先模式——單元教學設計指南（一）[M]，沈祖蕓、柳 豐、吳新靜、鄭丹丹，譯.福州：福建教育出版社，2018.

[7]榮維東、于澤元.語文教學要堅持素養(yǎng)導向整合取向實踐路向——義務教育語文課程標準（2022年版）“教學建議”解讀[J]，語文建設，2022（9）：12.

[作者通聯(lián)：廣東深圳市寶安區(qū)燕山學校]