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單元統(tǒng)整視角下的思維進(jìn)階的策略

2024-05-12 17:07:00王志成
中學(xué)語(yǔ)文·教師版 2024年1期
關(guān)鍵詞:思維進(jìn)階策略探究

王志成

摘 要 單元教學(xué)中常見的教學(xué)形式是知識(shí)梳理、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、情境創(chuàng)設(shè)幾種。但在此前的單元統(tǒng)整設(shè)計(jì)過(guò)程中,不應(yīng)簡(jiǎn)單停留在低層次的梳理與活動(dòng)上,而應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的思維進(jìn)階作為出發(fā)點(diǎn),在教學(xué)形式中充分關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知沖突點(diǎn),在實(shí)踐中不斷總結(jié)與提煉有效的策略。以必修上第七單元為例,從意圖提升點(diǎn)、邏輯推進(jìn)點(diǎn)、表達(dá)激發(fā)點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)優(yōu)化點(diǎn)四個(gè)維度探究單元統(tǒng)整視角下思維進(jìn)階的策略,以此促進(jìn)學(xué)生構(gòu)建理性思維力、提升深度理解力、形成發(fā)散思維力和培養(yǎng)生命創(chuàng)造力。

關(guān)鍵詞 單元統(tǒng)整 ?思維進(jìn)階 ?策略探究

一、找尋意圖提升點(diǎn),構(gòu)建理性思維力

所謂意圖提升點(diǎn),是指針對(duì)不同的文體特征,在原有寫作意圖的基礎(chǔ)上進(jìn)一步加以提升,找到能使學(xué)生的認(rèn)知得以深化的立足點(diǎn)。對(duì)于議論文,除了關(guān)注中心論點(diǎn)之外,還需要勾連與之相應(yīng)的分論點(diǎn),甚至作者在說(shuō)理中蘊(yùn)涵的復(fù)雜情感也可以在邏輯層面深化對(duì)觀點(diǎn)的理解。對(duì)于散文或小說(shuō),除了關(guān)注豐富的情感意蘊(yùn)外,也要從事理或哲思上對(duì)文本的普遍意義加以梳理,從而加深對(duì)文本價(jià)值的認(rèn)識(shí)。找尋到意圖提升點(diǎn)后,應(yīng)在充分關(guān)注文體特征的基礎(chǔ)上,把握提升點(diǎn)在文本中呈現(xiàn)的方式,從而積累與總結(jié)出可借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

以寫景抒情類散文單元必修上第七單元為例。其第一個(gè)單元教學(xué)目標(biāo)是關(guān)注作品中的人生思考,激發(fā)對(duì)自然和生活的熱愛(ài)之情。它們分別指向了人生哲思與抒發(fā)情感。本單元的主題是“自然情懷”,重點(diǎn)是抒發(fā)情感,即使提及人生哲思,那也只是個(gè)別作家的特殊表達(dá)意圖,而非建立“類”的意識(shí)。作者對(duì)自然之物的情感往往是帶有主觀意識(shí)與個(gè)性化的,而由此產(chǎn)生對(duì)人生“志”的思考則更具有普遍意義,學(xué)生也能從中受到啟發(fā)。首先,學(xué)生對(duì)“志”的梳理與整合能夠體現(xiàn)單元教學(xué)的目標(biāo),通過(guò)對(duì)“志”的內(nèi)涵進(jìn)行深入挖掘與提煉,可以形成基本的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí);其次,作者“志”的感悟與文本內(nèi)部的“環(huán)境”密不可分,學(xué)生可以進(jìn)一步深化對(duì)“志”的理性認(rèn)知,達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的;最后,學(xué)生所形成的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)可以更好地對(duì)單元內(nèi)外的文本起到遷移與借鑒的作用,從而構(gòu)建起有效的思維范式(如圖1所示)。

教學(xué)參考書中第三個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)如下:通過(guò)追尋這些自然景觀之中所滲透的作家內(nèi)在情感和哲理感悟,論述這些作品中寄予的作家的精神追求。寧?kù)o、淡雅、自由的荷塘是朱自清心靈的外化;看似冷寂頹圮的地壇充滿了生生不息的生命景觀,凝結(jié)著史鐵生深刻的生命哲思;赤壁水月的變與不變、逝與不逝讓蘇軾頓悟人生的兩重性,最終悟透取與不取的哲理;泰山含有姚鼐對(duì)人生不斷攀登以歷絕美的感悟。這一項(xiàng)目的設(shè)計(jì),其出發(fā)點(diǎn)便是寫景抒情散文背后所蘊(yùn)含的深刻哲思。該設(shè)計(jì)更關(guān)注景物本身,固然契合了本單元的文體特征,卻忽視了形成這些哲思的文本“困境”。而正是因?yàn)檫@些困境,才使得作者從景物中獲得的人生感悟更具普遍性的價(jià)值與參照性。比如《故都的秋》中“一個(gè)人夾在蘇州上海杭州,或廈門香港廣州的市民中間,渾渾沌沌地過(guò)去”,表現(xiàn)了作者身處市井中的孤獨(dú)感、壓抑感讓其找尋不到生活的意義,而故都秋的清、靜、悲涼恰恰讓其感悟到了生命的從容、自在與坦然;“我愿把壽命的三分之二折去,換得一個(gè)三分之一的零頭”不僅僅是情感上的歸宿與依靠,也是對(duì)人生意義的重新審視與思考。通過(guò)深入理解和把握此文本關(guān)于突圍“困境”后“志”的內(nèi)涵,學(xué)生便可嘗試對(duì)其他文本中的“志”進(jìn)行歸納和提煉,并對(duì)照比較異同。比較的“異”中涉及到的困境是生存與生活,突破困境的“志”涉及到的是精神、人格、生命;比較的“同”中的“志”均是人生的選擇與價(jià)值追求。這樣,學(xué)生在今后閱讀同類型文本時(shí),便可將由此獲得的知識(shí)性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行遷移與內(nèi)化,并以任務(wù)支架的方式作為任務(wù)驅(qū)動(dòng)(見表1)。

二、關(guān)照邏輯推進(jìn)點(diǎn),提升深度理解力

所謂邏輯推進(jìn)點(diǎn),是指在面對(duì)文本相同或相近的內(nèi)容時(shí),需要關(guān)注前后的邏輯聯(lián)系,尤其是要建立同中求異的意識(shí)。在議論性文章中,多個(gè)事例的組合關(guān)聯(lián)著作者不斷深入的認(rèn)識(shí)。對(duì)于相近的觀點(diǎn)性語(yǔ)句,可能因立場(chǎng)的差異而在層次性上存在不同。在散文或小說(shuō)中,邏輯推進(jìn)點(diǎn)會(huì)在景物、事件、細(xì)節(jié)等要素上反復(fù)出現(xiàn)。在構(gòu)思安排上也會(huì)呈現(xiàn)出不同的情感指向或人生感悟。在課堂教學(xué)的問(wèn)題設(shè)計(jì)上,教師可以用“能不能調(diào)換”“是否可以刪除”等語(yǔ)句作為認(rèn)知沖突點(diǎn),激發(fā)學(xué)生的探究欲,并以單篇帶動(dòng)其他文本,讓學(xué)生自行探究邏輯推進(jìn)點(diǎn),從而發(fā)揮單元統(tǒng)整的功效。

必修上第七單元的第二個(gè)教學(xué)目標(biāo)是分析和把握文章觀察景物的角度和表現(xiàn)景物的藝術(shù)手法,第三個(gè)教學(xué)目標(biāo)是反復(fù)誦讀,感受作品的語(yǔ)言之美。針對(duì)單元目標(biāo)二,可以發(fā)現(xiàn)所選的幾篇寫景抒情文都是通過(guò)多角度描寫景物,涉及到的藝術(shù)手法有修辭、虛實(shí)、動(dòng)靜、感官變化等。景物描寫正是進(jìn)行單元貫通的關(guān)鍵點(diǎn)。教師可以從意象入手,在賞析文本的過(guò)程中,引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注前后寫景的差異點(diǎn)和帶來(lái)前后情感意蘊(yùn)或人生感悟不同的提示性信息,并對(duì)此加以梳理整合。其用意在于幫助學(xué)生建立起質(zhì)疑探究的意識(shí),在對(duì)文本理解的過(guò)程中將多種藝術(shù)手法的鑒賞整合于核心問(wèn)題上,從而優(yōu)化單元的教學(xué)行為。

比如,以《故都的秋》中的對(duì)比手法的運(yùn)用作為支架,關(guān)注到前后趨同的景物信息,即開頭的景物“在南方每年到了秋天,總要想起陶然亭的蘆花,釣魚臺(tái)的柳影,西山的蟲唱,玉泉的夜月,潭柘寺的鐘聲”以及結(jié)尾的景物“南國(guó)之秋,當(dāng)然也是有它的特異的地方的,比如甘四橋的明月,錢塘江的秋潮,普陀山的涼霧,荔枝灣的殘荷,等等?!闭б豢?,均是表達(dá)出對(duì)故都的深情與衷愛(ài),但若帶著“是否能刪除”等質(zhì)疑性問(wèn)題來(lái)關(guān)注與之有關(guān)的提示性信息,會(huì)發(fā)現(xiàn)文本提及的歐陽(yáng)修《秋聲賦》與蘇東坡《赤壁賦》中的“深味”將故都之“秋味”從審美體驗(yàn)上升到了生命感悟,這是本文的情感邏輯之一。這時(shí),再來(lái)看末尾段那處南北方秋味的比較,其中的“味道”多了一層人生的況味與感懷。“我愿把壽命的三分之二折去,換得一個(gè)三分之一的零頭”,是對(duì)故都的秋從體驗(yàn)到感悟升華的情感回應(yīng),景物前后對(duì)比中的不同實(shí)則是情感邏輯的進(jìn)一步深化。這樣的“對(duì)比”方式也在其它文本中有所體現(xiàn)與關(guān)聯(lián)。例如,朱自清在進(jìn)入荷塘之前與離開荷塘回到家中后看似一致的情景,但心境已然發(fā)生了變化——從被家庭瑣事的困擾到經(jīng)過(guò)荷塘美景洗禮后的內(nèi)心寧?kù)o與自由;《我與地壇》中關(guān)于地壇景物的頹圮與充滿生機(jī)的前后對(duì)比,實(shí)際蘊(yùn)涵著作者面對(duì)生活困境時(shí)的心路歷程,即由迷惘痛苦到堅(jiān)韌樂(lè)觀的態(tài)度轉(zhuǎn)向;《赤壁賦》中前后文關(guān)于水與月兩個(gè)意象的描寫,看似并無(wú)兩樣,但從后文中的水月之辯中可以感受到作者從虛無(wú)的陰霾中成功突圍,獲得了精神的超越;《登泰山記》中前后關(guān)于“雪”這一意象的描寫,后者將作者面對(duì)人生之路崎嶇坎坷之時(shí)仍保持高潔的人格加以呈現(xiàn),“雪”的意蘊(yùn)得以豐富與提升。

當(dāng)然,在以對(duì)比手法關(guān)照前后文內(nèi)容的邏輯推進(jìn)時(shí),必然要對(duì)語(yǔ)言加以賞析,從而將原本割裂的幾個(gè)問(wèn)題串聯(lián)起來(lái),以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式對(duì)單元進(jìn)行統(tǒng)整與優(yōu)化。

三、捕捉表達(dá)創(chuàng)造點(diǎn),形成發(fā)散思維力

所謂表達(dá)創(chuàng)造點(diǎn),是在以讀促寫的教學(xué)任務(wù)中,突破原有的寫作教學(xué)設(shè)計(jì)的框架。教師從學(xué)生的學(xué)情出發(fā),在關(guān)注文本的文體特征的同時(shí),考慮到高中階段著重培養(yǎng)學(xué)生的理性認(rèn)知的需求,在關(guān)注原有的寫作任務(wù)的同時(shí),從說(shuō)理與議論的角度將文本作為素材加以印證與分析,激發(fā)學(xué)生探究文本背后意蘊(yùn)的興趣。通過(guò)寫作對(duì)文本的教育價(jià)值加以內(nèi)化,同時(shí)建立“一材多用”的意識(shí),要求學(xué)生針對(duì)不同的作文題目進(jìn)行寫作,從而將文本意圖普遍化。在設(shè)計(jì)寫作題目時(shí),教師既要充分考慮到學(xué)情的階段性以及學(xué)生的個(gè)體差異性,又要有將各學(xué)段的內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)銜接的意識(shí),從而為下階段的寫作打下基礎(chǔ)。

本單元的第四個(gè)教學(xué)目標(biāo)是在了解與把握寫景抒情散文的特點(diǎn)和寫法基礎(chǔ)上,引導(dǎo)學(xué)生選取自己最喜歡的景物,借鑒本單元文章的寫法,寫一篇散文,力爭(zhēng)做到情景交融。這一目標(biāo)指向了本單元的文體特征,對(duì)于促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)遷移能力和培養(yǎng)其文學(xué)素養(yǎng)大有裨益。在此基礎(chǔ)上,教師可進(jìn)一步思考如何將選文蘊(yùn)含的“情志”在日常寫作中滲透。首先,以讀促寫將文本與學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)行對(duì)接,把“情志”可視化,從而加深對(duì)其的認(rèn)識(shí)與體悟;其次,設(shè)計(jì)導(dǎo)寫的作文題目既需要結(jié)合“情志”,又要充分關(guān)注認(rèn)知沖突點(diǎn)。這樣的讀寫結(jié)合訓(xùn)練,可以在學(xué)以致用的基礎(chǔ)上,通過(guò)景、情、理交融的寫作樣式,以提升理性思辨的視角重新審視文本的深層價(jià)值,讓學(xué)生更有獲得感,體現(xiàn)文本的教育價(jià)值。因而,選取恰切的寫作題目尤為重要,需要兼顧文本“情志”的現(xiàn)實(shí)性與思辨性,激發(fā)學(xué)生對(duì)“情志”的探究與感悟。

第七單元所選的幾篇寫景抒情散文,均從不同側(cè)面折射出作者在面對(duì)人生困境時(shí)態(tài)度的多面性,也反映了中國(guó)人的民族文化心理具有較為普遍的現(xiàn)實(shí)感與價(jià)值性。筆者嘗試選取不同類型的寫作題目,引導(dǎo)學(xué)生將郁達(dá)夫、朱自清、史鐵生、蘇軾以及姚鼐等人的作品運(yùn)用其中,并與當(dāng)下現(xiàn)象進(jìn)行勾連,從而形成對(duì)人格的重塑以及對(duì)生命姿態(tài)的理解。

【材料一】某區(qū)縣高三模擬作文題目

醫(yī)生救治患者:有時(shí)是治愈,常常是幫助,總是去安慰。

哲人忠告人們:重要的不是治愈,而是帶著病痛活下去。

面對(duì)疾病,面對(duì)人世的種種苦厄,這兩句話能給我們?cè)鯓拥膯⑹荆?/p>

本單元的文章呈現(xiàn)了“苦厄”的不同形態(tài),也都給予了“帶著病痛活下去”的豐富內(nèi)涵。只是需要關(guān)注兩個(gè)問(wèn)題:一是將文本與論題進(jìn)行有效對(duì)接,以“印證”的方式對(duì)此命題進(jìn)行詮釋,即做出事實(shí)判斷;二是對(duì)論題以事例的方式加以闡釋,即價(jià)值判斷。前者是對(duì)現(xiàn)象的呈現(xiàn),后者是自己的思考。這種以讀促寫的練習(xí)方式,可以從“困境”與“情志”兩個(gè)方面將單元中的文本統(tǒng)整起來(lái),建立起一種普遍而又有意義的聯(lián)系。這種教學(xué)形式是對(duì)單元的重組與優(yōu)化,讓學(xué)生不僅關(guān)注到散文的寫法,也從文本教育價(jià)值上對(duì)人生進(jìn)行思考,從而體現(xiàn)“文以化人”的主要目的。

學(xué)生作業(yè)范例如下:

在面對(duì)人生的種種困厄時(shí),中國(guó)文人都以自然之景作為洗滌心靈的載體,并以不同的方式詮釋著自己對(duì)待生活的態(tài)度。郁達(dá)夫身處壓抑的氛圍,卻能主動(dòng)從故都的秋中去尋找心靈的寄托;朱自清雖為家庭瑣事等牽絆,仍能從荷塘美景中獲得精神的自由;史鐵生經(jīng)受著身體的病痛而一度迷茫時(shí),從地壇景物的特質(zhì)中感悟到生命的張力與韌性;蘇軾感嘆人生虛無(wú)短暫之余,在水月之辯中尋求生命的超越與自我救贖;姚鼐登泰山時(shí)盡管路途艱辛,但還能從自然之景中領(lǐng)略出人格的純潔與高貴。這些文人都能帶著病痛活下去,勇于直面人生的困厄,并以不同的人生姿態(tài)挑戰(zhàn)自我,在自我沉淀與自我反省中實(shí)現(xiàn)了拓寬了生命的寬度,鋪就了人生絢爛奪目的幸福之路。

這樣的以讀促寫,既關(guān)照到了單元中“寫景”的文體特征,又能結(jié)合某一話題,挖掘文本的教育價(jià)值,并在與其它單元的文本形成內(nèi)在的關(guān)聯(lián)中,發(fā)揮文本的多重價(jià)值。

四、創(chuàng)設(shè)情境優(yōu)化點(diǎn),培養(yǎng)生命創(chuàng)造力

所謂創(chuàng)設(shè)情境優(yōu)化點(diǎn),是指創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境時(shí),需要讓學(xué)生近距離地感受與體驗(yàn)文本中所蘊(yùn)涵的情感與人生哲思。這一情境的創(chuàng)設(shè),是指在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)過(guò)程中,創(chuàng)設(shè)能激發(fā)學(xué)生深度參與體驗(yàn)的活動(dòng)環(huán)節(jié),讓課堂從深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向課外的深度參與,使得文本的教育價(jià)值以情景化的方式內(nèi)化為學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng),進(jìn)而達(dá)到滋養(yǎng)心靈、培養(yǎng)生命創(chuàng)造力的目的。新課標(biāo)在教學(xué)建議中強(qiáng)調(diào)“根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求,圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境?!边@里提及的“深度”并非一些簡(jiǎn)單的活動(dòng)樣式,而是對(duì)活動(dòng)的優(yōu)化與重組。

教學(xué)參考書中第七單元的“情境化教學(xué)”專門以“貫通式活動(dòng),整合化學(xué)習(xí)”設(shè)計(jì)了四個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目。第一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目是“編制導(dǎo)游卡片”活動(dòng)。教師讓學(xué)生查閱名家名作的資料,了解作家在何時(shí)何地、處于怎樣的背景,為導(dǎo)游做準(zhǔn)備。這樣的設(shè)計(jì)有助于學(xué)生建立對(duì)作家作品的初步感知,還可以把閱讀和表達(dá)緊密地結(jié)合起來(lái)。要注意的是,教師要將知識(shí)性的卡片轉(zhuǎn)化成問(wèn)題性的卡片,讓學(xué)生帶著與作家作品有關(guān)的問(wèn)題去實(shí)地探訪。這些問(wèn)題應(yīng)充分關(guān)照學(xué)生的認(rèn)知沖突,才能進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的探究熱情與質(zhì)疑精神。

第二個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目是“經(jīng)典景致解說(shuō)”活動(dòng),學(xué)生可以根據(jù)作家筆下的自然景致,根據(jù)自己的理解寫出導(dǎo)游詞,形成對(duì)作家的個(gè)性化理解。這樣的設(shè)計(jì)可以將讀寫有機(jī)結(jié)合起來(lái),使學(xué)生對(duì)作家作品的理解更加具象化。寫導(dǎo)游詞雖是遵照了學(xué)生自身的認(rèn)知,但會(huì)不可避免地出現(xiàn)理解認(rèn)識(shí)差異。因此需要教師在前期進(jìn)行指導(dǎo),注重理解多元性和深刻性,讓學(xué)生在參與的過(guò)程中真正取得突破性的收獲。

第三個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目是“如是我讀——名作中的‘情與理導(dǎo)讀”活動(dòng),即通過(guò)追尋這些自然景致之中所滲透的作家內(nèi)在情感和哲理感悟,引導(dǎo)學(xué)生寫成學(xué)術(shù)性的小論文。這一活動(dòng)使學(xué)生較為深層次地思考了作家的情感世界與精神寫照,在培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)方面具有較強(qiáng)的實(shí)用性。此時(shí),需要學(xué)生關(guān)注的要點(diǎn)是,如何在一篇小論文中有機(jī)地呈現(xiàn)心靈滋養(yǎng)、精神救贖、生命超越等價(jià)值點(diǎn)。這需要有明確的寫作路徑作為指引,將對(duì)問(wèn)題的探討引向深入。否則,僅是簡(jiǎn)單的羅列和堆砌事理,很難發(fā)揮小論文的真正價(jià)值。

第四個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目是“尋找自我的自然山水”活動(dòng),讓學(xué)生從這些經(jīng)典的散文中獲得精神的啟迪,傳承民族的審美傳統(tǒng),找到與自我精神相契合的山水,獲得心靈慰藉與人生啟示,進(jìn)而寫下個(gè)性化的感悟。這一活動(dòng)以生活情境的創(chuàng)設(shè)來(lái)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行審美體驗(yàn)與感知,較好地踐行了課改中著重培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的理念。需要指出的是,在任務(wù)提及的“個(gè)性化”中,如何在“情與理”中找到契合點(diǎn)、如何在自然體驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)感悟中找到對(duì)接點(diǎn),以真正實(shí)現(xiàn)讀者與作者及作品的內(nèi)在融通,則需要在深入理解文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行文本的二度創(chuàng)作與開發(fā),這樣才能真正以文本促進(jìn)學(xué)生的精神成長(zhǎng),培養(yǎng)其生命的創(chuàng)造力。

綜上所述,關(guān)于單元教學(xué)統(tǒng)整的問(wèn)題,不能僅將幾篇文本進(jìn)行簡(jiǎn)單的梳理、尋找其異同之處,或是象征性地進(jìn)行所謂的“文本解讀”,亦或是按文體特點(diǎn)讓學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的讀、寫、做。更為關(guān)鍵的是,如何在一系列的學(xué)習(xí)任務(wù)中不斷挑戰(zhàn)學(xué)生的高階思維,并在培養(yǎng)其思維品質(zhì)的過(guò)程中,塑造其健全的人格、豐盈的思想。而這一目的的實(shí)現(xiàn),需要教師在實(shí)踐過(guò)程中不斷求索,不斷精進(jìn),以教學(xué)之“道”引導(dǎo)學(xué)生不斷進(jìn)行高峰體驗(yàn)。

[作者通聯(lián):上海市徐匯中學(xué)]

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談?dòng)變阂魳?lè)素養(yǎng)的培養(yǎng)
人間(2016年26期)2016-11-03 19:09:16
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