摘 要 近兩年來，大概念教學一直都是教育熱點，但在其實踐過程中我們應持有批判性思維：單篇課文的經(jīng)典性與大概念教學的整體性之間應該如何平衡？文章旨在引入學習任務序列，解決大概念下的單篇教學如何既體現(xiàn)自身的經(jīng)典性又兼顧整體性的問題。經(jīng)典文本作品具有講述的“無限性”，但課文不同于文本，我們需要基于學習目標來確定經(jīng)典性。因此文章以學習目標序列的建構為重點，確定單篇課文的學習目標，進而在此基礎上挖掘該篇的獨特性、設計相應的學習情境和活動，最終完成單篇學習任務。

關鍵詞 大概念 ?單篇教學 ?學習目標序列 ?《阿長與〈山海經(jīng)〉》

2022年中華人民共和國教育部相繼出臺《義務教育課程方案》和各科課程標準。新課程方案與新課標屢次強調(diào)對培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的落實。核心素養(yǎng)指向學生能夠在真實的情境中創(chuàng)造性地解決問題。而“大概念”正是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，具有極強的生活價值，與核心素養(yǎng)的指向相契合。因此，近兩年來，“大概念”不僅掀起了語文教研的新熱潮，也已然成為語文教學的新熱點。對于“大概念”的理論和操作原理的真正闡述是在20世紀末，代表性的學者主要有威金斯、麥克泰格、埃里克森、蘭寧等，其觀點主要闡釋了“大概念”所具有的聚合功能與遷移價值。在“大概念”的相關學術論文中，大多學者是通過單元導語提取大概念，進而統(tǒng)整類屬大概念下的所有課文甚至還涉及跨學段的相關課文，使課程內(nèi)容結構化，以此解決單篇文本零碎、孤立的現(xiàn)象，最終落實學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。而在如此模式化的教學路徑下，問題也接踵而來。以統(tǒng)編初中語文教材為例，其所選的課文大多為經(jīng)典作品，因此在用大概念進行統(tǒng)整時應如何考慮課文的經(jīng)典性？單篇教學的個性與大概念教學的共性之間又應該如何平衡？這是目前亟待解決的問題，具有極大的研究價值?；诖?，本文以統(tǒng)編初中語文教材中的回憶性散文為例，從文體切入，進行大概念下的初中語文單篇課文學習目標模型建構研究。

一、學習任務序列的引入

課文與文本最大的不同在于課文是教學文本有機體系中的一篇，具有特定的閱讀者、閱讀要求、學段要求等。課文是編者依照具有普遍規(guī)約性的意圖將其編排在某個有機體系的文本。教師依照此具有普遍規(guī)約性的意圖在規(guī)定的時間內(nèi)，設計富有挑戰(zhàn)性的任務，引導特定學段的學生對語言符號進行解碼和再編碼。因此，就經(jīng)典性而言，經(jīng)典文本的經(jīng)典性是無窮的，具有講述的無限性，而課文的經(jīng)典性則需要在教學目標的基礎上進行挖掘。由此，引入學習任務序列。

筆者將學習任務序列的概念定義為：學習任務序列依托學習任務群概念提出，呈現(xiàn)出較為清晰的螺旋上升路徑。學習任務序列可分為學習目標序列、學習情境序列、學習活動序列等。而針對學習任務群，多數(shù)學者認為“任務群并不是語文知識點、能力點的線性排列”，進而強調(diào)“學習任務群之間存在的橫向聯(lián)系、縱向遞進的關系”[1]。因此，筆者又將學習目標序列分為縱向學習目標序列和橫向學習目標序列，其序列的構建以某一統(tǒng)攝性大概念（如文體、題材等）為基礎。

1.橫向學習目標序列（如圖1所示）

2.縱向學習目標序列

縱向學習目標序列堅持以核心素養(yǎng)為導向，以課標內(nèi)容為依托，以“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”四個維度為支架進行建構，進而確定單篇課文的縱向學習目標。（如圖2所示）

大概念下單篇課文的教學路徑為：首先，縱向上，依托新課標和統(tǒng)編初中語文教材、教參等教學資源建構螺旋上升的目標序列；其次，將縱向軸的目標投影到橫向軸，并與某一單元相結合，建構該單元的學習目標體系，進而通過某篇課文在該單元中的功能定位來確立該篇課文的學習目標，發(fā)掘該篇課文的個性，最終依托學習目標設計相應的學習情境和活動。

二、教學示例舉隅

筆者以《阿長與〈山海經(jīng)〉》為例，進行大概念下的單篇課文教學設計。

1.基于目標序列，確定學習任務

《阿長與〈山海經(jīng)〉》屬于七下第三單元，根據(jù)圖2的縱向學習目標序列建構模型，筆者確定該單元的散文教學目標（見表1）。

筆者又將本單元中有關散文的單元目標、回憶性散文的特點與助學系統(tǒng)、練習系統(tǒng)結合，確定《阿長與〈山海經(jīng)〉》的教學目標（見表2）。

筆者根據(jù)上文的學習目標路徑模型對本文進行目標提取。首先，縱向目標上，從“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”四大維度所達成的目標中凝練出該篇的核心素養(yǎng)目標；橫向目標上，則從單元導語、寫作、名著導讀中提取核心目標。本單元的主要人物阿長、老王、父親、祥子的共同之處主要有兩點：底層人物和“封建迂腐”的生活時代背景。在那樣的社會中生成的人物必定不僅僅是“善良樸實”的，因此我們對其形象挖掘應結合所處背景，多角度地探究人物的多樣性和復雜性。其次，將縱向軸投影至橫向軸。大多縱向軸目標的最終指向都是為探究阿長的人物形象作鋪墊，所以該篇課文的教學重難點應定為：從時代背景、語言、情感、主題多角度切入，結合關鍵詞語全方面挖掘阿長人物形象的多樣性和復雜性。

2.借鑒多元理論，挖掘課文經(jīng)典

由上述分析可知，《阿長與〈山海經(jīng)〉》的教學重難點應是分析阿長形象的多樣性和復雜性。因此，筆者基于學習目標，借鑒多元理論[2]，挖掘課文經(jīng)典性。

由“場域”與“規(guī)訓”，感知人物背景。阿長處于場域的最底層，地位極其卑微，受到男尊女卑和封建禮教的壓迫和規(guī)訓，淪為一個“工具”，就連名字都是“世襲”的。社會真正關心的只有阿長的工具性：值多少工錢以及能干多少活。

從“處境”與“他者”，挖掘人物定位。需要進一步指出的是雙重壓迫的存在?！岸鄶?shù)婦女現(xiàn)在所分享的是一種自然相似性所掩飾起來的位置相似性。”[3]在文中，雖然“我的母親和許多別人都這樣稱呼她，似乎略帶些客氣的意思”，但“似乎”這個詞用得很考究。在這樣等級制度極其嚴密的處境中，對于阿長這類社會地位低下的奴仆，社會對她們?nèi)匀淮嬖谄缫暫兔镆?，讓她們無法取得自身個體的獨立性。在長期的社會“處境”下，任何人都無法逃脫自身的處境或獨立于周身世界而存在。阿長也同樣服從于封建禮教的規(guī)訓，迎合處境中的社會規(guī)范，“她沒有自尊，人家不尊重她，她麻木”，“我”只能“怒其不爭”。

以“超我”“自我”與“本我”，辨析人物內(nèi)心。弗洛伊德認為人的心理有三個層面，分別是本我、自我和超我。阿長作為這樣遭受雙重歧視的底層女性，本我無疑渴望主體性，即作為“人”的存在，超我是當時的社會對阿長這類底層女性的規(guī)范和約束，促使她們喪失自我意識，成為迷信封建、謹遵禮法的活物。本我與超我對于自我的雙向“馴化”，使得人的心理處于壓抑之中。對女性尤其是底層女性而言，當她們的性受到壓抑時，她們體內(nèi)就會存在一種“非升華現(xiàn)象”，并且她們的性壓抑無法向具有建設性意義的方向抒發(fā)，因為她們只能也只會“成為一個婦女，一個引人注目的客體”[4]。但是這種非升華現(xiàn)象又會外化為行動，使得女性在其他事情或人中通過得到實感來獲得補償，卻從不求諸自身。阿長的本我被壓抑時，她便是通過某些外在的方式表現(xiàn)并進行“抗爭”和補償?shù)摹?/p>

3.立足學習任務，逐級設計策略

第一，立足文本，深度學習。首先，明確在《阿長與〈山海經(jīng)〉》中“學什么”：對阿長人物形象的深度剖析以及對在封建禮教與規(guī)訓下底層女性生活的深刻解析。大多數(shù)教師對于阿長這個人物只是“淺嘗輒止”，局限在“事件—人物性格”的單一流程中，分析過于平面和單薄，這是教學過程不應出現(xiàn)的問題。文本解讀是語文教學的支柱和基礎。因此教師應引入多方文學理論，使得文本解讀更加深刻且豐富。

教師應以關鍵語句為抓手，引導學生深入學習。筆者基于課文內(nèi)容結合練習系統(tǒng)，分析并總結了五大切入點：抓詞語搭配矛盾（如“似乎”與“客氣”）、抓人物關系矛盾（“保姆”與“大”字睡相，“不動”“不聞”顯然存在人物關系矛盾）、抓讀者知識背景矛盾（如“嚴肅”）、抓時代語境矛盾、抓情節(jié)矛盾（“不肯做”和“不能做”）。

教師還應注意互文性的引入，以加深學生理解。對于阿長這個人物，教學不應只局限于本篇課文，還應引入阿長在其他篇目，如《二十四孝圖》《狗·貓·鼠》《從百草園到三味書屋》中出場的語段，以便分析、解讀、總結；以及引入具有相同命運的底層女性，如祥林嫂，祥林嫂有著同為底層女性的社會悲劇：雙重壓迫—“抗爭”—精神肉體的雙重死亡。

第二，立足文本，遷移學習。當學生在本文中學會了如何簡單地分析這些人物的形象時，我們可以引導學生立足文本，遷移學習。

以本單元中的《老王》為例。在第一段“我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說著閑話”中，教師應抓住“閑話”這個詞，引導學生深入解讀。談閑話是一件舒適放松的事情，對象大多是家人和朋友，學生從“我”和老王“談閑話”可以看出，“我”與他之間的關系不只是乘客和車夫的關系，更有家人和朋友的情誼，這也是老王臨死前送雞蛋和香油的原因，他把“我”當作心里的家人和朋友，而不是簡單的物質(zhì)交換關系；但從楊絳的視角出發(fā)，雙方的情感地位是不對等的，在老王送來大雞蛋和香油后，“我”仍然拿錢給他，老王是絕望的。老王最大的不幸便是精神上的無所依、無所靠。在此，教師可以引入契訶夫的《苦惱》，讓學生進行連讀。同為車夫的姚納一心想跟別人談談他剛死的兒子，以減輕內(nèi)心的一些傷痛，但是沒有人愿意聽，于是他只能跟老馬說。將姚納與老王進行比較，我們可以更加深刻地體會到社會的世態(tài)炎涼以及社會底層人物精神上的孤獨和空虛，與肉體上的不幸相比，精神上的不幸才是最大的不幸。在《老王》一文的教學中，教師運用詞語抓手和互文性這兩個策略對老王的人物形象進行深刻解讀，可以很好地讓學生達成理解“不幸者”和“愧怍”這一目標。

第三，立足文本，專題學習。實際上，我們進行人物形象解讀時，面向對象不應只局限在單篇課文中，還可以在整本書閱讀中對人物形象進行分析解讀。如本單元的名著導讀《駱駝祥子》，教師可以參考“專題探究”板塊，將落腳點放在底層女性（虎妞、福子、高媽）身上，為學生設置主題為“《駱駝祥子》中的底層女性探究”的專題探究活動，讓學生初步嘗試合作學習，全班共同閱讀《駱駝祥子》，然后根據(jù)各自的興趣分小組選擇不同人物，示例如下。

【專題一】給“她們”寫小傳

底層女性的一生是被社會、男性、女性的三重壓迫的一生，學生可以“三重壓迫”為線索，以壓迫、順從、抗爭為綱，為虎妞、福子以及高媽寫小傳，每組寫完先進行組內(nèi)討論并修改，力求做到準確且無遺漏。

【專題二】探求悲劇原因

同為底層女性，難逃社會悲劇，虎妞敢于追求自己的愛情，正視自己的“性”，但是身上具有很多剝削階級色彩和舊時代的惡俗，是社會的犧牲品；小福子無疑是悲劇的，在男尊女卑的處境下被規(guī)訓，為了父親和弟弟出賣自己的身體，作為封建社會的底層女性，被高度物品化，終于肉體和精神雙重死亡；相較于小福子，高媽對底層女性這個角色做到了很好的適應，在社會上找到了自己的生路。那造成底層女性社會悲劇的原因到底是什么？是社會，還是男性，又或是她們自己？每個小組組運用在《阿長與〈山海經(jīng)〉》學到的文本解讀方法，探究底層女性社會悲劇的成因。

【專題三】探討“自身”矛盾

一邊被固化、封建的社會規(guī)則同化，一邊是“自我”的極力沖破，兩種力量的有力沖擊，自身必定會出現(xiàn)矛盾，而矛盾又會通過語言和行為表現(xiàn)出來。每個小組仔細閱讀書中三人所表現(xiàn)出來的矛盾行為，并用“三我”進行分析。

完成專題探究后，寫一篇讀書報告，并在班里進行交流，共同分享閱讀體驗和探究成果。

以上，我們從學習目標模型建構入手，以《阿長與〈山海經(jīng)〉》為例，探究了大概念下的單篇課文應如何確定目標，并在此基礎上挖掘其經(jīng)典性。同時，我們也可以看到將學習任務序列引入大概念下單篇課文教學中的可能性和可行性，這有待教師進一步深入發(fā)掘與研究。

參考文獻

[1]陸志平.語文學習任務群的特點[J]，語文學習，2018，（3）：4-9．

[2]婁海歐.現(xiàn)代性視域下《阿長與〈山海經(jīng)〉》的教學策略[J]，語文天地，2023，（8）：38-41．

[3][4]張京媛.當代女性主義文學批評[M]，北京：北京大學出版社，1992：344、376．

[作者通聯(lián)：溫州大學人文學院]