鄭萍

【摘 要】核心素養(yǎng)的培育是課程改革的目標(biāo)導(dǎo)向與價(jià)值追求。大概念引領(lǐng)下的大單元教學(xué)以核心素養(yǎng)為取向，以大概念為關(guān)鍵錨點(diǎn)，重構(gòu)知識體系組建學(xué)習(xí)單元。大概念引領(lǐng)下的大單元教學(xué)實(shí)施路徑為：聚焦大單元核心概念，確定大單元學(xué)習(xí)主題，提出大單元驅(qū)動(dòng)問題，設(shè)計(jì)大單元學(xué)習(xí)任務(wù)，呈現(xiàn)大單元學(xué)習(xí)成果。整個(gè)大單元教學(xué)以大概念統(tǒng)攝全程，以持續(xù)性的探究促進(jìn)大概念的理解和運(yùn)用，以評價(jià)貫穿教學(xué)始終。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)，大概念，大單元，實(shí)施路徑

核心素養(yǎng)的培育是課程改革的目標(biāo)導(dǎo)向與價(jià)值追求。大概念是核心素養(yǎng)的重要抓手，是將素養(yǎng)落實(shí)到具體教學(xué)的錨點(diǎn)，反映的是專家思維并具有真實(shí)世界的生活價(jià)值，以及很強(qiáng)的遷移性。[1]大概念引領(lǐng)下的大單元教學(xué)以素養(yǎng)為導(dǎo)向，以大概念為關(guān)鍵錨點(diǎn)，重構(gòu)知識體系組建學(xué)習(xí)單元。大單元的“大”是指以大概念為統(tǒng)攝構(gòu)建的邏輯結(jié)構(gòu)。在結(jié)構(gòu)框架內(nèi)，大概念統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源，大單元因此具有獨(dú)立完整的系統(tǒng)性。教學(xué)以“大單元”為學(xué)習(xí)單位，學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一致性和完整性。

大概念引領(lǐng)下的大單元，構(gòu)建起新的課程體系。大概念處于中心位置，教師依此調(diào)整或重組教材中的相關(guān)內(nèi)容，開展大單元教學(xué);而大單元教學(xué)因以大概念為統(tǒng)領(lǐng)，構(gòu)成具有統(tǒng)整性和內(nèi)在邏輯自洽性的新的單元整體。大概念引領(lǐng)下的語文大單元教學(xué)圍繞大概念，彰顯單元整體意蘊(yùn)，遵循內(nèi)在邏輯之鏈。本文以八年級上冊第三單元教學(xué)為例，探討大概念引領(lǐng)下的語文大單元教學(xué)實(shí)施路徑：聚焦大單元核心概念—提出大單元驅(qū)動(dòng)問題—設(shè)計(jì)大單元學(xué)習(xí)任務(wù)—實(shí)施大單元項(xiàng)目評價(jià)。整個(gè)大單元教學(xué)實(shí)施以大概念統(tǒng)攝全程，以評價(jià)貫穿教學(xué)始終。

一、聚焦大單元核心概念

大單元教學(xué)圍繞大概念開展。大概念是有組織、有結(jié)構(gòu)的科學(xué)知識模型，它反映學(xué)科本質(zhì)，指向?qū)W科核心內(nèi)容和教學(xué)核心任務(wù)，體現(xiàn)學(xué)科結(jié)構(gòu)，能將學(xué)科關(guān)鍵思想與相關(guān)內(nèi)容聯(lián)系起來。它可以表現(xiàn)為概念、原理，也可以是觀念、問題，或者是主題、論題，具有概括性、結(jié)構(gòu)性和持久性特征。對大概念的凝練與構(gòu)建，能將知識統(tǒng)整為有意義的集合體，形成知識結(jié)構(gòu)，為學(xué)生提供認(rèn)識的框架，幫助學(xué)生認(rèn)識世界和理解世界。由埃里克森的知識結(jié)構(gòu)圖可知，從事實(shí)到主題再到概念是知識不斷抽象化的過程，當(dāng)知識上升到概念以上的層級，能促進(jìn)學(xué)生真正理解與遷移。[2]八年級上冊第三單元學(xué)習(xí)山水小品文《三峽》《答謝中書書》《記承天寺夜游》《與朱元思書》，古代山水小品文或頌山或贊水或吟月或修竹，作者不僅寫山水之景，更是將自己的情感、志趣、追求、抱負(fù)寄寓于山水之中。根據(jù)山水小品文的特點(diǎn)及教材特質(zhì)，可以抽象出相關(guān)概念：運(yùn)用不同的寫景方法凸顯景物不同特點(diǎn);自然景物的選擇與呈現(xiàn)體現(xiàn)作家的審美風(fēng)格;借助聯(lián)想和想象，進(jìn)入詩文意境;文人歌詠山水與個(gè)人經(jīng)歷心境存在關(guān)聯(lián)。依據(jù)埃里克森的知識結(jié)構(gòu)推導(dǎo)，將上述概念再上升抽象化，可以提煉出它們的上位概念“古代文人士大夫的山水情懷”。

這一單元以“古代文人士大夫的山水情懷”大概念為統(tǒng)領(lǐng)，以山水小品文相關(guān)概念形成知識結(jié)構(gòu)。在大概念的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)下，組建單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，明確單元學(xué)習(xí)主題。這一單元的人文主題為“自然山水”，閱讀古代詩文中歌詠山水的優(yōu)美篇章，獲得審美體驗(yàn)和情操陶冶。單元語文要素要求：反復(fù)誦讀，借助聯(lián)想和想象，進(jìn)入詩文的意境，感受山川風(fēng)物之靈秀，體會作者寄寓其中的情懷。圍繞單元大概念，根據(jù)人文主題和語文要素確定本單元學(xué)習(xí)主題為“走進(jìn)那片山水——尋山水之美、悟山水之意”。學(xué)習(xí)主題聚焦大概念，能整合第三單元教學(xué)內(nèi)容，對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行概括性描述與表征，以宏觀的視角引導(dǎo)學(xué)生探究古人山水情懷，探尋中國傳統(tǒng)文化中特有的山水文化意蘊(yùn)。

二、提出大單元驅(qū)動(dòng)問題

除了聚焦大單元核心概念，大單元教學(xué)還須提出驅(qū)動(dòng)問題。因?yàn)榇髥卧械拇蟾拍钪挥腥谌胝鎸?shí)的生活情境中，才具有內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，才能喚醒學(xué)生需要，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探求知識并尋求解決問題的方法。驅(qū)動(dòng)性問題應(yīng)是蘊(yùn)含大概念，與真實(shí)情境相關(guān)聯(lián)，能引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突、激發(fā)學(xué)生探究興趣的真實(shí)世界的問題。這樣的驅(qū)動(dòng)問題能引發(fā)高階思維，提供問題化的組織結(jié)構(gòu)，并導(dǎo)向?qū)W生所需掌握的核心大概念。對于山水小品文，學(xué)生往往是“懷才不遇”“寄情山水”等貼標(biāo)簽式的理解，很少進(jìn)行深層次探究和思考。為幫助學(xué)生理解山水美景背后蘊(yùn)藏的人文價(jià)值，感受中國特有的“山水文化”，教師不妨將大概念直接轉(zhuǎn)變?yōu)樘魬?zhàn)性問題——“如何理解文人士大夫的山水情懷”，搭建問題支架：

游玩中我們常有這樣的慨嘆，現(xiàn)實(shí)中的自然山水根本沒有古人筆下描繪得那么絢麗。有人說這是古人為了文學(xué)的需要，故意夸大渲染;也有人認(rèn)為，山水之中確實(shí)蘊(yùn)藏了難以言說的意境。對此，你持何種觀點(diǎn)？

帶有挑戰(zhàn)性的驅(qū)動(dòng)問題及問題支架，促使學(xué)生仔細(xì)研讀文本，三峽、茅山、承天寺、富春江四地美景，色彩多樣之美、動(dòng)靜相宜之美、視線變換之美、多種感官之美、想象生成之美、個(gè)性特點(diǎn)之美，皆是作者因其獨(dú)特的人生際遇形成的獨(dú)特情感體驗(yàn)?！吧剿榻Y(jié)”是古代文人士大夫探索世界、堅(jiān)守自我、從容豁達(dá)的精神體現(xiàn)，是追求人格獨(dú)立與精神自由的圓融通達(dá)。挑戰(zhàn)性問題蘊(yùn)含大概念，引發(fā)學(xué)生深層次思考，學(xué)生對中國傳統(tǒng)文化中的“文人士大夫的山水情懷”形成自己的獨(dú)到見解，并進(jìn)一步思索“山水情懷”對于當(dāng)下社會生活的意義。

三、設(shè)計(jì)大單元學(xué)習(xí)任務(wù)

提出驅(qū)動(dòng)性問題后，要設(shè)計(jì)高階學(xué)習(xí)任務(wù)。高階學(xué)習(xí)任務(wù)是大概念在真實(shí)世界的具體構(gòu)建和遷移運(yùn)用。它以任務(wù)為導(dǎo)向，以大單元學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，開展充分的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)。[3]格蘭特·威金斯等人提出GRASPS（G目標(biāo)，R角色，A對象，S情境，P產(chǎn)品，S標(biāo)準(zhǔn)）任務(wù)設(shè)計(jì)架構(gòu)：連接真實(shí)世界的目標(biāo)，對學(xué)生來說有意義的角色，真實(shí)（或模擬的）觀眾，涉及實(shí)際生活的真實(shí)情境，學(xué)生生成的最終成果和表現(xiàn)，判斷成功的表現(xiàn)性評估標(biāo)準(zhǔn)。[4]這一單元中的山水小品文《三峽》《答謝中書書》 《記承天寺夜游》《與朱元思書》與寫作“學(xué)習(xí)描寫景物”構(gòu)成學(xué)習(xí)內(nèi)容，在大概念“古代文人士大夫的山水情懷”統(tǒng)攝下，凝練學(xué)習(xí)主題“走進(jìn)那片山水”，開展大單元教學(xué)。學(xué)生質(zhì)疑：“都是寫景文言文，有什么異同？古人為什么喜歡登臨山水，還喜歡記錄下來？古人游玩山水后為什么喜歡抒發(fā)情感？”學(xué)情的分析有助于進(jìn)一步聚焦大概念，并由此創(chuàng)設(shè)大情境：編輯部“山水尋夢”項(xiàng)目組將發(fā)布一組明信片，三峽、茅山、承天寺、富春江四地入選其中，請你參加項(xiàng)目活動(dòng)。圍繞大情境，借助格蘭特·威金斯的任務(wù)架構(gòu)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)：

任務(wù)1：寄音山水。聲情并茂吟誦酈道元《三峽》、陶弘景《答謝中書書》、蘇軾《記承天寺夜游》、吳均《與朱元思書》，在明信片上用二維碼技術(shù)設(shè)計(jì)朗讀音頻，讀者掃一掃就能聽到優(yōu)美的朗讀音頻。

任務(wù)2：筆墨山水。請選擇你認(rèn)為四位作者最受觸動(dòng)的景致，為其繪圖，并在明信片上書寫文人筆下景情相融的名篇佳句，也可以第一人稱為他所見之景寫一段配文。

任務(wù)3：山水尋夢。編輯部召開發(fā)布會，請你撰寫演說詞：“山水尋夢”因何尋？“夢”何在？向大家介紹中國文化獨(dú)有的“山水情懷”。

這一組學(xué)習(xí)任務(wù)從誦讀到研讀，從閱讀到寫作，從單篇到單元整合，學(xué)習(xí)任務(wù)及成果呈現(xiàn)蘊(yùn)含的認(rèn)知思維從低階走向高階。任務(wù)1“寄音山水”，學(xué)生以誦讀的方式感知文本，獲取和存儲知識;任務(wù)2“筆墨山水”，通過對山水美文的鑒賞、分析，繪圖配文，轉(zhuǎn)換輸出方式，學(xué)生對山水之景、山水之情獲得更深的理解;任務(wù)3“山水尋夢”，學(xué)生通過比較分析、批判性閱讀，對“文人士大夫的山水情懷”有了自己的深刻洞見，并能提出獨(dú)特見解。三個(gè)關(guān)聯(lián)性學(xué)習(xí)任務(wù)使教學(xué)任務(wù)結(jié)構(gòu)化，學(xué)生認(rèn)知從淺顯走向深刻和抽象，最終形成概念性知識。例如任務(wù)2“筆墨山水”，學(xué)生通過繪圖配文，認(rèn)知螺旋式上升。

生：我選的是《記承天寺夜游》。在最初讀這篇文章時(shí)，我感覺蘇軾當(dāng)時(shí)的心情是有點(diǎn)迷茫，又有一點(diǎn)自我調(diào)侃的感覺。他在文中戲稱自己為一個(gè)閑人，其實(shí)還是有一些落寞以及不甘的。所以我畫這幅畫是想要以這種幽靜的環(huán)境，去體現(xiàn)出他在這種空明景象中對自我的一種思考。

我的配文是：“我在朦朧月色中與友人一起散步。亭中樹影重重，絲絲月色從夜空落下，散于地面，仿佛落下水花，水波連連，如游魚戲水?？侦`的月光在眼前浮動(dòng)，我的過往一幅一幅地展現(xiàn)在眼前，又一幅一幅地流走，隨風(fēng)而去。一位閑人之心，平我之意。”

情境任務(wù)設(shè)計(jì)讓學(xué)生的思維獲得張力，學(xué)生在任務(wù)推進(jìn)中獲得“山水情懷”的頓悟。因此，大概念的習(xí)得不是一蹴而就的，而是逐漸深化的。大單元教學(xué)中，大概念統(tǒng)攝學(xué)習(xí)任務(wù)并不斷螺旋式出現(xiàn)，學(xué)生經(jīng)歷多樣化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)過程，不斷獲得對大概念的深入理解。

四、實(shí)施大單元項(xiàng)目評價(jià)

大單元教學(xué)以大概念統(tǒng)領(lǐng)推進(jìn)，項(xiàng)目評價(jià)貫穿全程。實(shí)施項(xiàng)目評價(jià)要考慮兩方面問題：單元學(xué)習(xí)評估的總體設(shè)想，評估鑲嵌于項(xiàng)目學(xué)習(xí)過程。

項(xiàng)目評估貫穿全程。評估什么？根據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)？怎么評？什么時(shí)候評？誰來評？如何使用評估結(jié)果？這些都是評估所要考慮的。這一單元的山水小品文圍繞大概念以逆向設(shè)計(jì)進(jìn)行單元評估整體構(gòu)想：確定預(yù)期結(jié)果，明確評估證據(jù)。評估設(shè)計(jì)服務(wù)于學(xué)習(xí)目標(biāo)，評估證據(jù)能證明學(xué)生理解了所學(xué)知識。[5]這一單元總體評估構(gòu)想詳見表1。

在實(shí)施大單元項(xiàng)目評價(jià)時(shí)，評價(jià)從入項(xiàng)活動(dòng)就已經(jīng)開始。傳統(tǒng)的紙筆測試往往只能評價(jià)學(xué)生知道什么，很少考查學(xué)生獲取知識的過程，難以判斷學(xué)生能否運(yùn)用知識解決真實(shí)而復(fù)雜的實(shí)際問題。逆向設(shè)計(jì)把復(fù)雜的、以表現(xiàn)為基礎(chǔ)的評價(jià)鑲嵌于學(xué)習(xí)過程，通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的復(fù)雜任務(wù)，真實(shí)評價(jià)學(xué)生對概念的理解程度和思維過程，評價(jià)形式可以是解說、設(shè)計(jì)圖、小論文以及演示文稿等，其中K-W-L表常被作為評估學(xué)習(xí)狀況的方式之一。例如這一單元K-W-L評價(jià)：K（已經(jīng)知道了什么），學(xué)生了解《三峽》《答謝中書書》《記承天寺夜游》《與朱元思書》主要內(nèi)容及相關(guān)背景資料;W（想要知道什么），學(xué)生想要知道為什么歷史上的文人墨客在遭受人生起伏與磨難時(shí)都會不約而同地選擇寄情山水;L（本次學(xué)到了什么），學(xué)生通過單元學(xué)習(xí)，理解了山水情懷是古代文人士大夫探索世界并尋找自我的精神承載，領(lǐng)會了中國文化的博大與智慧。

綜上，大概念是大單元教學(xué)的核心價(jià)值。它是知識固著點(diǎn)、認(rèn)知核心點(diǎn)、素養(yǎng)發(fā)展點(diǎn)，具有超越課堂的可持續(xù)價(jià)值，提供了學(xué)校教育走向真實(shí)世界的概念性思維和認(rèn)知方式。圍繞大概念設(shè)計(jì)的大單元教學(xué)實(shí)施路徑，使得大單元教學(xué)具有可操作性。它能幫助學(xué)生從本質(zhì)上理解學(xué)科知識，提升思維水平，又有助于學(xué)生將知識結(jié)構(gòu)化，構(gòu)建起知識網(wǎng)絡(luò)和學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而促使以大概念為核心的教學(xué)達(dá)到素養(yǎng)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

[1]劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型[J].教育研究，2020（6）.

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[4]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解為先模式：單元教學(xué)設(shè)計(jì)指南（二）[M].沈祖蕓，等譯.福州：福建教育出版社，2021：84～85.

[5]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解為先模式：單元教學(xué)設(shè)計(jì)指南（一）[M].盛群力，譯.福州：福建教育出版社，2018：18～19.

【本文系2021年度浙江省教師教育規(guī)劃重點(diǎn)課題“聚焦大概念的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)培訓(xùn)模式構(gòu)建與實(shí)施”（課題編號：ZD2021001）階段性成果】