黃婷 趙瑋 張佳琪 胡明睿 蔡嘉嘉

摘 要：國學乃中華傳統文化之精髓，國學教育自21世紀以來便受到教育界的廣泛關注。在新時代樹立文化自信的要求下，“國學熱潮”愈演愈烈，然而調研顯示出基礎教育領域的國學教育至今仍存在缺乏系統性、教學模式保守化、國學內核流失等多重問題，這些問題亟待解決。

關鍵詞：國學教育 基礎教育 優(yōu)化策略

國學文化對處于發(fā)展變革時期的當代社會具有重要指涉意義，被認為是“中華民族之根”，是“文化自信”的基礎，是中華民族的力量源泉。國學文化潛移默化地塑造著我們的民族氣質，對國學的了解與傳承構成了我們的生命底色。通過對全國5個地區(qū)、14位一線教師、57位家長、625位在校學生的問卷和訪談，我們發(fā)現在“國學熱”的大環(huán)境下，基礎教育領域的國學教育雖蔚然成風，但亦有不盡如人意之處—受到西方學科制度分解性的影響，我國當前的國學教育陷入教育目標混亂、教學內容單一、授課模式僵化、國學內核流失、國學教育與國文教育同化等困境之中。本文將以實際調研數據為基礎，從國學教育缺乏系統性、教學模式保守化、國學教育內核缺失三個方面厘析當前基礎教育領域國學教育所存在的問題根源，嘗試探究可行的優(yōu)化策略。

一、完善國學教育系統性

“人學始知道”，基礎教育階段的國學教育對于學生來說，具有鴻蒙初辟的啟蒙作用，對于增強學生的民族文化認同感和自豪感有不可或缺的奠基價值。然而我國當前的國學教育還存在缺乏系統性的問題，特別在系統性綱要與指導方面更加匱乏。

從教學定位看，國學與語文、思想品德等學科存在劃界不清的尷尬。問卷顯示，71%的教師會在語文、思品、音樂等學科或班會活動中滲透國學相關知識，國學知識大多作為補充性內容穿插在課堂邊角，呈現零碎化的特點。即使是在專門的國學課堂上，教學內容也略顯雜亂而不成體系，每個學校、每位教師對教學內容的選擇都各有側重。在訪談中，部分教師表示國學內容涉及太廣，具體應該教什么，他們也存在疑惑。由此可見，在國學教育的具體實踐中，教學定位仍比較模糊，學科間劃界不清，教學重難點也很難把握。

從教學效果看，橫向上，各區(qū)域、各學校、各班級國學教育的內容、方式各不相同，無統一標準，且教學成果良莠不齊;縱向上，各年級學生的國學學習內容缺乏梯度，缺少由淺入深，由識記到理解的銜接過渡，導致各地區(qū)間、各學校間，甚至各年級間的國學授課出現知識斷層或重疊錯位。

究其原因，主要是由于當前的國學教育缺乏權威統一的課程標準。國學課的開展，沒有得到同語文、數學等必設科目一樣的廣泛重視，沒有制定與時俱進、屢次修訂的課程標準。從定位上看，它更像是近年“國學熱”催生的校本特色課程，隨著學校、教師的重視程度而呈現出不同樣態(tài)，主觀性較強，教學效果參差不齊。課程標準的缺失從根本上反映了教育系統對國學課的重視程度不足。國學是具有中國特色的寶貴教學資源，對于提升學生的民族文化認同感與愛國情感有著不可替代的作用，理應受到更多重視。這就要求以全局性眼光看待國學教學，由相關領域專家學者共同研究，制定統一、權威的國學課程標準及相關國學教材。以此在橫向上協調各區(qū)域、各學校、各年級的國學教學，在縱向上兼顧各年齡段學生的認知水平層次和與之相對應的教學內容的銜接，以幫助當前的國學教育走出零散、差異化大的困境，步入系統化的正軌。

二、創(chuàng)新國學教育教學模式

基礎教育領域中的國學教育還呈現出教學模式保守化的問題。綜合分析學生、家長、教師三方數據，不難發(fā)現國學教育中教學模式相對僵化，尤其是教學內容單一、教學方法傳統以及考核評價缺失等問題亟待完善。

從教學內容看，國學廣泛而豐富的內涵因授課渠道的狹窄而受到限制。87%的學生喜愛國學，且對經典書目、節(jié)慶民俗、傳統美德以及傳統武術和傳統戲曲等不同領域都抱有學習熱情;但69%的學生反映，國學學習多在語文課中進行，即使有專門的國學課，也多由語文教師承擔授課任務。授課教師的局限性直接導致國學教學內容的單一化，學生對傳統武術、傳統戲曲等其他領域國學知識的學習需求難以滿足。面對龐大的國學體系，把國學教育的任務完全交給單學科教師，不免難以呈現國學內容的豐富性、難以滿足學生濃厚且多樣的學習需求。如何在保證師資力量平衡的前提下打造語文、歷史、體育、音樂等多學科聯合課堂，或加大專業(yè)國學教師的培養(yǎng)力度是破解教學內容單一化的關鍵。

從教學方法看，在現階段的國學教育中，教師大多仍采用比較傳統的教學方法—上課多以講授為主，或以多媒體進行簡單輔助。傳統講授法固有其優(yōu)勢所在，然國學乃是民族優(yōu)秀傳統文化的總和，其自身知識體系的廣博豐厚，以及基礎教育領域學生學習與認知能力的局限共同要求教師應豐富授課形式，針對學情采用蘊含趣味的教學方法進行國學教學。根據數據統計，90%的學生更喜愛通過小組合作或國學活動等方式來學習國學，多數家長也希望孩子能通過趣味性學習來獲得知識。因此，教學時需要突破傳統的教師中心觀點，增強學生主體性，打造國學教育的翻轉課堂。對于國學課堂上教師如何做到既“放權”，又“散而不亂”，一線教師的訪談提供了寶貴的經驗：首先需做到教師的合理啟發(fā)，為學生的探究學習指明方向、傳授方法;其次是發(fā)揮集體的自我教學能力，讓學生在小組合作中去蕪存菁，不走彎路;最后要回歸教師的監(jiān)督，幫學生驗收學習成果，如此方能在學習國學知識與發(fā)展合作探究能力中達到平衡。

從考核評價看，數據顯示62%的國學教育有頭無尾，沒有考核。主要原因是教師與家長對考核評價都存在抵觸：教師擔心學習成效難以量化，考核與評價有難度;家長則擔心考核將使國學教育應試化，變成一門新的“分數課”。但忽視考核與評價，將使國學教育既難以提高學生和家長的重視程度，又難以反饋學生的學習情況，進而難以安排下階段的教學工作。究其根本，抵觸情緒產生的根源在于教師與家長之間確實存在的“信息壁壘”。很多家長在訪談中表示能夠明確感受到孩子學習國學帶來的人文素養(yǎng)、行為舉止、性格能力等方面的改變，但“唯分數論”的前景假設又讓家長對國學考核望而卻步。因此，教師與家長要厘清考核不等于考試，評價不等于分數。家校同評、檔案袋評價等發(fā)展性、質量性評價方式或許更適合國學教育。

三、還原國學教育內核

國學教育成為一門具體學科的路途仍處于自發(fā)性的探尋階段，缺乏科學統一的課程標準、靈活的教學計劃，但是國學精神內核的流失更應受到重視。

國學教育的蘇醒與中華民族的偉大復興相伴而生、同期而行，國學教育作為樹立文化自信的土壤，在基礎教育領域中體現為以啟蒙精神為本，以價值塑造為要，注重對中國優(yōu)秀傳統文化總和的普及和理解，旨在培養(yǎng)和提高新時代青年對民族文化的認同感和自豪感。通過國學教育向學生們的原始認知中不斷灌輸民族精神，繼承中國傳統文化中不斷豐厚的文化元素和道德人格。但在追求民族復興的浪潮中不難見到，國學教育的發(fā)展仍存在表面的浮華，例如“國學班”“私塾”等“國學熱”下的形式化產物。當下急需對國學精神“民族之根本”的正視和重新認知，對國學教育內核的反思，使國學教育返璞歸真，發(fā)揮其精神啟蒙及價值塑造作用。

國學教育應重點傳授給學生道德標準以及價值判斷，幫助學生正確理解民族道德立場。但數據顯示當下的國學教育多以中國古代經典文章、詩詞的背誦和知識記憶為主要教學方式，這樣僵化的教育模式下，學生學習到的往往只是知識性內容，難以結合自身實踐感知國學經典中的民族品格。因此，發(fā)展國學教育應當加強國學的實踐性，注重精神性層面的陶冶，將中國古代所流傳下來的優(yōu)秀精神品格與時代精神相結合，使學生得到人格與情操的成長。此外，在國學教育中增強學生對民族文化、民族歷史、民族風俗的了解與內化，培養(yǎng)學生對優(yōu)秀傳統文化的自信與親近，才是當代國學教育所要思考與發(fā)展的方向。

當今所探求的國學教育更像是一場現代追求的文藝復興，如何化古為今所用，將古代文化中美的體驗傳遞給學生，讓新一代能夠從小樹立對于中華傳統文化的熱愛和親近，從而最大程度地增強中華民族現階段以及未來的文化自信，是國學教育的終極目標，也是每一個教育人的終身目標。

（指導老師：高玉秋）

參考文獻：

[1] 梁啟超《論中國學術思想變遷之大勢》，上海古籍出版社2001年版。

[2] 熊春錦《中華國學道德根》，中央編譯出版社2006年。

[3] 邢海燕《國學教育發(fā)展與困境突圍》，《中國人民大學教育學刊》2019年第4期。