彭彩霞

摘 要 改革開(kāi)放以來(lái)，世界課程發(fā)展的主要潮流構(gòu)成我國(guó)課程政策變革的重要外在刺激。國(guó)際課程發(fā)展中的主流話語(yǔ)如“全人發(fā)展”與“個(gè)性發(fā)展”、“綜合”、“發(fā)展性評(píng)價(jià)”與“質(zhì)性評(píng)價(jià)”等推動(dòng)了我國(guó)課程政策話語(yǔ)的遷嬗。

關(guān)鍵詞 課程政策 國(guó)際語(yǔ)境 基礎(chǔ)教育

話語(yǔ)或理念總是處于旅行或流亡狀態(tài)之中，它們超越了自身的局限，向外擴(kuò)展，在旅行所到之處和彼時(shí)彼地的接受土壤和環(huán)境相作用而且產(chǎn)生新的意義。

1983年，文化批評(píng)家愛(ài)德華·賽義德提出了他的“旅行的理論”（Traveling Theory）。在論文的開(kāi)端部分，賽義德如此闡述：“與人和批評(píng)流派一樣，觀念和理論從這個(gè)人向那個(gè)人、從一個(gè)語(yǔ)境向另一個(gè)語(yǔ)境，從此時(shí)向彼時(shí)旅行。文化和智性生活經(jīng)常從這種觀念流通中得到養(yǎng)分，而且往往因此得以維系”。①他以“起點(diǎn)”、“通道”、“條件”、“改造”四個(gè)關(guān)鍵詞描述了理論旅行的四個(gè)階段：一個(gè)源頭（origin），使理論得以產(chǎn)生或進(jìn)入話語(yǔ)；有一段必須穿行的距離，一個(gè)穿越各種文本壓力的通道（passage），使理論得以移向隨后的時(shí)空；有一些條件（conditions），可稱之為接納條件或作為接納所不可避免的一部分抵制條件；完全（或部分）地被容納（或吸收）的理論因其在新時(shí)空中的新位置和新用法而導(dǎo)致某種程度的變形（transform）。以課程話語(yǔ)為例，“變形”也就是說(shuō)，各種各種的課程話語(yǔ)體系在旅行中必然會(huì)出現(xiàn)意義的強(qiáng)調(diào)、轉(zhuǎn)化或改造，也會(huì)出現(xiàn)因接受者的需求而被過(guò)度解讀的現(xiàn)象，或跨文化交流中必然會(huì)出現(xiàn)的“意義強(qiáng)化”或“意義流失”問(wèn)題，也就是這些話語(yǔ)與本國(guó)土壤、環(huán)境相互作用下會(huì)產(chǎn)生出新的意義。

事實(shí)上，回顧我國(guó)近代以來(lái)至中華人民共和國(guó)建立初期基礎(chǔ)教育課程改革乃至整個(gè)教育改革的歷史，不難發(fā)現(xiàn)的一個(gè)顯著特點(diǎn)是，改革與外國(guó)的影響始終緊密相聯(lián)：從近代初期泛泛的師夷長(zhǎng)技，到晚清（特別是甲午戰(zhàn)敗后）對(duì)日本的效法，隨后又有對(duì)德國(guó)的短暫模仿，再到第一次世界大戰(zhàn)后美國(guó)化的趨向；新中國(guó)建立初期，又“以俄為師”，掀起全面學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的熱潮。

改革開(kāi)放以后，我們更是處在一個(gè)全球化趨勢(shì)愈加明顯的時(shí)代，國(guó)家與國(guó)家之間的聯(lián)系和交往越來(lái)越頻密。正如一國(guó)政治經(jīng)濟(jì)的變化發(fā)展越來(lái)越避免不了國(guó)際因素或全球力量的波及一樣，一國(guó)的科技、文化、教育的變革發(fā)展也越來(lái)越多地受到世界潮流的影響。

伴隨著經(jīng)濟(jì)、通訊、信息等方面的迅速發(fā)展，課程學(xué)術(shù)團(tuán)體方面的交流愈加頻繁，西方課程話語(yǔ)對(duì)我國(guó)的影響也愈來(lái)愈廣泛和深入。由此，在賽義德所提出的理論旅行的“通道”與“條件”更為迅捷的背景下，我國(guó)更是在加速對(duì)國(guó)際課程政策話語(yǔ)的主動(dòng) “拿來(lái)”與“引進(jìn)”，而不是坐等話語(yǔ)“旅行”至此，汲汲于將國(guó)外先進(jìn)理念及有益的經(jīng)驗(yàn)融會(huì)貫通于本國(guó)的改革之中，使我國(guó)的課程改革能融入至世界課程改革的進(jìn)程之中。

具體而言，國(guó)際課程發(fā)展潮流中的核心話語(yǔ)，對(duì)我國(guó)的課程政策究竟發(fā)生了何種影響，體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1 對(duì)國(guó)際課程改革經(jīng)驗(yàn)的借鑒，是我國(guó)課程政策制訂的重要依據(jù)

對(duì)國(guó)際課程發(fā)展現(xiàn)狀的研究與分析，往往是我國(guó)制定課程政策準(zhǔn)備工作日程中的一項(xiàng)重要事務(wù)。如：1989年，國(guó)家教委基礎(chǔ)教育司于7月24日、25日召開(kāi)了準(zhǔn)備工作會(huì)議，以規(guī)劃高中教學(xué)計(jì)劃的制定工作。會(huì)議議定的事項(xiàng)之一就是，委派北師大、華東師大、東北師大和華南師大進(jìn)行中外（蘇、美、日、英、法、西德、東南亞國(guó)家）高中教育的比較研究，為新的課程計(jì)劃提供決策依據(jù)。其對(duì)于比較研究的內(nèi)容也作了明確的說(shuō)明，如課程改革和發(fā)展的背景，課程結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置、課程內(nèi)容的基本情況和特點(diǎn)，而研究重點(diǎn)是統(tǒng)一性與差異性、靈活性的關(guān)系，繼承性與現(xiàn)代化的關(guān)系。研究對(duì)象則列出了12個(gè)國(guó)家（地區(qū)）：現(xiàn)代學(xué)校教育發(fā)達(dá)的美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)；現(xiàn)代工業(yè)化程度發(fā)展較快的法國(guó)、日本；意識(shí)形態(tài)動(dòng)蕩中的原蘇聯(lián)（或俄羅斯）；漢文化圈內(nèi)的韓國(guó)、港、澳、臺(tái)、新加坡。而對(duì)于漢文化圈內(nèi)的日本、韓國(guó)、新加坡及我國(guó)港、澳、臺(tái)地區(qū)，還提出要進(jìn)行實(shí)地考察研究。②

同時(shí)，參與了1992年義務(wù)教育課程政策修訂過(guò)程的學(xué)者曠習(xí)模談到，當(dāng)時(shí)修訂的依據(jù)主要有三，其一是反映《義務(wù)教育法》等文件精神，其二是為全面貫徹國(guó)家的教育方針，其三則是借鑒國(guó)內(nèi)外課程改革的經(jīng)驗(yàn)。他提出，要運(yùn)用現(xiàn)代課程理論來(lái)鑒別歷次課程改革，運(yùn)用近20多年來(lái)國(guó)內(nèi)外課程改革與實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)，以確定義務(wù)教育課程計(jì)劃的課程設(shè)置，也提到，國(guó)外在課程綜合化方面有不少成功的經(jīng)驗(yàn)，這也是是現(xiàn)代課程改革一種值得關(guān)注的發(fā)展趨勢(shì)。③可見(jiàn)，其時(shí)提出在小學(xué)階段把歷史、地理兩科綜合為社會(huì)課，是借鑒了國(guó)際課程改革發(fā)展的潮流。

2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》出臺(tái)，其制訂準(zhǔn)備工作中也做了大量國(guó)際比較研究。參與制訂工作的幾位教授談到《綱要》的形成來(lái)源于三大研究，一是基于國(guó)際比較研究，如華東師大比較教育研究所、北師大比較教育研究所有很多項(xiàng)目，從國(guó)際視野看中國(guó)的課程，這么大型的研究在我國(guó)的課程發(fā)展史上以前從未有過(guò)；而這次改革之所以有科學(xué)性，因?yàn)樗粌H在總結(jié)歷史，也是全瞻國(guó)際的一次創(chuàng)新。④

據(jù)以上例證可看出，在制訂準(zhǔn)備工作中，對(duì)于他國(guó)的課程改革往往會(huì)做大量的研究與討論，因而，在最終出臺(tái)的課程政策文本中對(duì)于國(guó)際語(yǔ)境有所體現(xiàn)也就是自然的了。

2 改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)課程政策話語(yǔ)的遷嬗

通過(guò)分析課程政策文本的內(nèi)容，可看出，我國(guó)的課程政策話語(yǔ)受國(guó)際課程發(fā)展動(dòng)態(tài)的影響，集中體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

2.1 對(duì)“個(gè)性”培養(yǎng)的關(guān)注

在課程目標(biāo)方面，“全面發(fā)展”這一話語(yǔ)早已有之，而且“全面發(fā)展”所涉及的“面”的內(nèi)涵也在逐步與時(shí)俱進(jìn)，從1978年的課程政策中所指的“德育、智育、體育幾方面”到1984年的課程政策中首次指出“德、智、體、美諸方面”，再到1992年指出的“進(jìn)行德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育”，表征著“面”的不斷擴(kuò)充。

但課程政策中對(duì)于全面發(fā)展應(yīng)建立在尊重學(xué)生個(gè)性差異基礎(chǔ)上的關(guān)注，則相對(duì)較晚。至1990年，“個(gè)性”這一話語(yǔ)始進(jìn)入課程政策，提出“要使學(xué)生的個(gè)性得到健康的發(fā)展”，調(diào)整的原則應(yīng)“有利于因材施教，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性、特長(zhǎng)”。在1992年的課程政策中，仍強(qiáng)調(diào)了要促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的健康發(fā)展，除此之外，“個(gè)性品質(zhì)”和“個(gè)性心理品質(zhì)”共出現(xiàn)四次。在1996年的文本中仍強(qiáng)調(diào)了要“發(fā)展學(xué)生的個(gè)性和特長(zhǎng)”（1996）；在2000年的文本中，所不同的是，不僅在課程目標(biāo)方面仍有“促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的健康發(fā)展”，課程實(shí)施方面提出學(xué)生主動(dòng)、富有個(gè)性的學(xué)習(xí)，在課程評(píng)價(jià)方面對(duì)學(xué)生個(gè)性健康發(fā)展和人格完善給予重視；2001年，不僅在教學(xué)過(guò)程方面繼續(xù)強(qiáng)調(diào)“促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)”，而且在課程結(jié)構(gòu)方面提出，學(xué)生要實(shí)現(xiàn)有個(gè)性的發(fā)展，在普遍達(dá)到基本要求的前提下；2003年，課程目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展，適應(yīng)社會(huì)需求的多樣化，課程結(jié)構(gòu)方面指出要求學(xué)生形成有個(gè)性的課程修習(xí)計(jì)劃，自主選擇并及時(shí)調(diào)整課程，在課程實(shí)施與評(píng)價(jià)方面鼓勵(lì)學(xué)生在感興趣、有潛能的方面，選修更多的模塊，“使學(xué)生實(shí)現(xiàn)有個(gè)性的發(fā)展”。

從以上的話語(yǔ)脈絡(luò)中，我們不難發(fā)現(xiàn)，對(duì)于“個(gè)性”的凸顯逐步從目標(biāo)維度細(xì)化至課程改革的諸環(huán)節(jié)，不僅在課程結(jié)構(gòu)，而且在課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)方面都強(qiáng)調(diào)了要為學(xué)生的“個(gè)性”發(fā)展創(chuàng)設(shè)條件。其中提到的“富有個(gè)性”的學(xué)習(xí)過(guò)程、“有個(gè)性的課程修習(xí)計(jì)劃”，以及配套的選課制度的建立等等，都是對(duì)國(guó)際有益經(jīng)驗(yàn)的吸收和借鑒，如：學(xué)校提供信息→咨詢→學(xué)生自我決定→初步定型的個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃（由所選擇的課程組成）→改動(dòng)學(xué)習(xí)計(jì)劃→最后定型的學(xué)習(xí)計(jì)劃，這是英國(guó)高中生確定自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃的步驟。德國(guó)學(xué)生，從第12年級(jí)（相當(dāng)于我國(guó)的高二）開(kāi)始，就按課程制上課，打破了年級(jí)制。學(xué)校把第12、13學(xué)級(jí)劃分為4個(gè)半年的課程段落，選擇什么課程作為自己的基礎(chǔ)課程和特長(zhǎng)課程，學(xué)生完全可以自己決定。每學(xué)期開(kāi)頭，學(xué)生給自己訂出一個(gè)個(gè)人的課程表，根據(jù)學(xué)校開(kāi)設(shè)的課程。在芬蘭，選課指導(dǎo)制度方面，每一個(gè)學(xué)校配備“學(xué)生咨詢?nèi)藛T”（Student Counselor），由專門的教師擔(dān)任，負(fù)責(zé)幫助學(xué)生形成自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃。也有些學(xué)校由高年級(jí)學(xué)生與教師共同為學(xué)生提供咨詢。⑤在美國(guó)，關(guān)于選課指導(dǎo)，一般情況是學(xué)校為每25名學(xué)生配備兩名指導(dǎo)教師。

2.2 對(duì)“綜合”的追求

隨著諸多研究者對(duì)國(guó)外有關(guān)課程綜合的理論和實(shí)踐作了多方面的譯介，如1985年呂達(dá)翻譯的英國(guó)英格拉姆所著的《綜合課程的作用》，以及一些學(xué)者對(duì)我國(guó)單一的分科課程體系提出批評(píng)和實(shí)施綜合化改革的建議，“綜合課”這一話語(yǔ)首次出現(xiàn)于1992年的課程政策中。這是對(duì)國(guó)際社會(huì)課程綜合化發(fā)展潮流的積極回應(yīng)。但基于實(shí)際，當(dāng)時(shí)只是作出了在小學(xué)學(xué)段將歷史、地理兩科綜合成為“社會(huì)課”的努力，在1994年的政策中又有將音樂(lè)和美術(shù)整合為“藝術(shù)學(xué)科”的舉措。

其后，隨著課程綜合化發(fā)展潮流的演進(jìn)，如日本于1998年提出中小學(xué)均設(shè)置“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”，由此，在新世紀(jì)之初，我國(guó)也把課程綜合化追求當(dāng)成基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)重點(diǎn)和突破口，綜合課程的設(shè)置和實(shí)施進(jìn)入了一個(gè)新的歷史階段。2000年的高中課程政策全面部署了“綜合實(shí)踐活動(dòng)”，將綜合實(shí)踐活動(dòng)課作為國(guó)家規(guī)定的必修課是其重大的舉措，包括研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)、勞動(dòng)技術(shù)教育、社會(huì)實(shí)踐四部分內(nèi)容。除此之外，此政策中多次提到“要提高綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力”，在課程評(píng)價(jià)方面，也指出“側(cè)重考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的綜合理解，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)綜合解決問(wèn)題的能力”，在課程管理方面，各級(jí)教育主管部門須“對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)和由學(xué)校安排的選修課的開(kāi)發(fā)與實(shí)施給予全面的指導(dǎo)”。學(xué)校則要“積極開(kāi)發(fā)綜合實(shí)踐活動(dòng)資源”、“從實(shí)際出發(fā)，具體安排、確定綜合實(shí)踐活動(dòng)各部分內(nèi)容和組織形式”?？梢?jiàn)，從課程性質(zhì)界定、課程評(píng)價(jià)與管理、課時(shí)分配等環(huán)節(jié)都強(qiáng)調(diào)了對(duì)綜合課程的配合與支持，充分體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)綜合課程的重視。

在2001年的課程政策中，對(duì)綜合課程的關(guān)注與此前相比，又有很大增強(qiáng)。體現(xiàn)在課程目標(biāo)上，致力于改變課程結(jié)構(gòu)，即過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀，對(duì)九年一貫的課程門類和課時(shí)比例作整體設(shè)置，并設(shè)置綜合課程。重大舉措之一就是規(guī)定“小學(xué)階段以綜合課程為主”，如小學(xué)低年級(jí)的“品德與生活”，中高年級(jí)的“品德與社會(huì)”；舉措之二是“初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程”，如科學(xué)（或物理、化學(xué)、生物）、歷史與社會(huì)（或歷史、地理）。在其后2003年的高中課程政策中，在綜合化方面又提出了新的舉措，即設(shè)置了語(yǔ)言與文學(xué)、人文與社會(huì)、體育與健康、科學(xué)、數(shù)學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)和綜合實(shí)踐活動(dòng)八個(gè)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，由課程價(jià)值相近的若干科目組成每一個(gè)領(lǐng)域，明確指出“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的設(shè)置是為了更好地反映“現(xiàn)代科學(xué)綜合化”的趨勢(shì)，是為了指導(dǎo)教師的教學(xué)、整體規(guī)劃課程內(nèi)容并提高學(xué)生的“綜合素養(yǎng)”。

“綜合實(shí)踐活動(dòng)”的提出，小學(xué)階段以綜合課程為主的方案、“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的設(shè)置等都體現(xiàn)了對(duì)他國(guó)經(jīng)驗(yàn)的汲取。如日本的高中教育所重視的“基礎(chǔ)學(xué)力”也是通過(guò)基本的學(xué)習(xí)領(lǐng)域來(lái)養(yǎng)成的，劃分為本國(guó)語(yǔ)領(lǐng)域、外語(yǔ)領(lǐng)域、數(shù)學(xué)領(lǐng)域、自然領(lǐng)域、社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域、體育領(lǐng)域、藝術(shù)領(lǐng)域、科技領(lǐng)域、公民教育、思想教育、哲學(xué)宗教、綜合學(xué)習(xí)領(lǐng)域等。

2.3 自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式與教師角色的重新定位

在激烈的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中，隨著各國(guó)對(duì)終身學(xué)習(xí)體系構(gòu)建的關(guān)注，對(duì)人的實(shí)踐能力、團(tuán)隊(duì)精神和創(chuàng)新能力重要性的認(rèn)識(shí)，我國(guó)在世紀(jì)之交的課程政策中對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也做出了特定的指示，體現(xiàn)在“自主”“合作”“探究”“探索”“體驗(yàn)”“親身實(shí)踐”等之類的話語(yǔ)之中，這無(wú)疑是針對(duì)過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀所做出的改革。

對(duì)學(xué)生的自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式的踐行與保護(hù)，需要課程內(nèi)容、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)等方面都做出相應(yīng)的改革以共同創(chuàng)設(shè)良好的整體氛圍，而在這些環(huán)節(jié)中最核心的則是教師角色的重新定位。

在我國(guó)很長(zhǎng)時(shí)期以來(lái)，課程政策對(duì)“教師”角色的說(shuō)明是缺失的，甚至在好些政策文本中，如1981年、1988年、1990年等出臺(tái)的課程政策中，竟然找不到“教師”一詞。這一現(xiàn)象可從兩方面進(jìn)行揣測(cè)，一方面，這種缺失表明尚未能認(rèn)識(shí)到教師在課程改革中所起的關(guān)鍵作用，另一方面，意味著教師的角色就是“默認(rèn)”的、無(wú)須多做說(shuō)明的，也就是知識(shí)的傳授者、課堂的權(quán)威。

實(shí)現(xiàn)向自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式的根本轉(zhuǎn)變，對(duì)“無(wú)須說(shuō)明”的教師角色帶來(lái)了挑戰(zhàn)，迫切要求教師改變對(duì)知識(shí)的性質(zhì)、課堂中的師生關(guān)系等的慣有觀念，正如《學(xué)會(huì)生存》一書(shū)中所指出的，“教師的職責(zé)已經(jīng)越來(lái)越少地傳遞知識(shí)，而越來(lái)越多地激勵(lì)思考；……他必須集中更多的時(shí)間和精力去從事那些有效果和有創(chuàng)造性的活動(dòng)：互相影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓舞?！雹?/p>

在新的課程政策中一個(gè)富有時(shí)代精神的轉(zhuǎn)變，凸顯了教師對(duì)學(xué)生的探索與質(zhì)疑精神、創(chuàng)造精神的保護(hù)與鼓勵(lì)，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的促進(jìn)，對(duì)學(xué)生探究與實(shí)踐過(guò)程的參與和引導(dǎo)。如在2000年的課程政策就指出，在研究性學(xué)習(xí)中，教師是“組織者、參與者和指導(dǎo)者”，是課程實(shí)施的“促進(jìn)者”，也是課程的“開(kāi)發(fā)者和研究者”，每一位教師都有責(zé)任去愛(ài)護(hù)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新、探索精神，通過(guò)營(yíng)造崇尚真知、追求真理的氛圍，以促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考”。2001年的課程政策也提出，教師應(yīng)與學(xué)生“積極互動(dòng)、共同發(fā)展”，“引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)”，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下主動(dòng)地、并且是富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。

2.4 走向多元的課程評(píng)價(jià)

課程評(píng)價(jià)一直是我國(guó)課程改革的一個(gè)“瓶頸”問(wèn)題。在世界課程改革的“發(fā)展性評(píng)價(jià)”、“質(zhì)性評(píng)價(jià)”的潮流下，我國(guó)的課程政策也不甘落后，對(duì)此也做出了積極回應(yīng)。

在發(fā)展性評(píng)價(jià)方面，如2001年的課程政策，對(duì)評(píng)價(jià)的發(fā)展功能作了明確說(shuō)明，即建立的評(píng)價(jià)體系要促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、教師不斷提高，其三，建立促進(jìn)課程不斷發(fā)展的評(píng)價(jià)體系。總起來(lái)說(shuō)，這一“發(fā)展”功能體現(xiàn)在促進(jìn)學(xué)生、教師、課程三方的共同發(fā)展。2003年則更是提升至制度的層面，指出“建立發(fā)展性評(píng)價(jià)制度”。

在質(zhì)性評(píng)價(jià)方面，借鑒國(guó)外“檔案袋評(píng)定”方法，我國(guó)也倡導(dǎo)一種結(jié)合學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)與成長(zhǎng)記錄的評(píng)價(jià)方式。

在研究中，我們還可發(fā)現(xiàn)，發(fā)展性評(píng)價(jià)和質(zhì)性評(píng)價(jià)的一個(gè)共同點(diǎn)在于，改變?cè)u(píng)價(jià)的單一取向，強(qiáng)調(diào)“多元”的理念。這種“多元”的發(fā)展動(dòng)向也明顯體現(xiàn)在我國(guó)課程政策話語(yǔ)中。如評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元，除知識(shí)的考察外，2001年的課程政策涉及到學(xué)生“個(gè)性”、“人格”、“態(tài)度、能力和知識(shí)”等維度，2002年則有學(xué)生多方面的“潛能”和“需求”等方面；如評(píng)價(jià)方式的多元，2003年的政策指出了 “觀察、交流、測(cè)驗(yàn)、實(shí)際操作、作品展示、自評(píng)與互評(píng)等多種方式”；如評(píng)價(jià)主體的多元，2001年已提出建立“校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)共同參與的評(píng)價(jià)制度”。

注釋

① Said， Edward W， The World， the Text， and the Critic， Cambridge， Massachusetts： Harvard UP， 1983， p.226.

② 馬立，潘仲茗主編.普通高中課程計(jì)劃問(wèn)題研究.教育科學(xué)出版社，1994：222-223.

③ 曠習(xí)模.談?wù)劇毒拍炅x務(wù)教育全日制小學(xué)、初中課程計(jì)劃（試行）》中的課程設(shè)置.教育研究與實(shí)驗(yàn)，1993（1）.

④ 呂立杰.國(guó)家課程設(shè)計(jì)過(guò)程研究——以我國(guó)基礎(chǔ)教育“新課程”設(shè)計(jì)為個(gè)案.教育科學(xué)出版社，2008：108-110.

⑤ 張華.世界普通高中課程發(fā)展報(bào)告.教育發(fā)展研究，2003（9）.

⑥ 聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì).學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天.教育科學(xué)出版社，1996：108.