張躍忠

摘要：學習任務(wù)群教學是高中語文課程教學的新樣態(tài)，聚焦培育語文核心素養(yǎng)，發(fā)揮了育人的綜合功能。學習任務(wù)群出場語境是對學習主體的自我喚醒和立德樹人的時代回應(yīng)，體現(xiàn)了整體化的教學思維和語用教學的評價導(dǎo)向，需要在核心知識與問題預(yù)設(shè)，情境創(chuàng)設(shè)和思維提升上實現(xiàn)路徑突破。

關(guān)鍵詞：高中語文;學習任務(wù)群;核心素養(yǎng);項目化學習

隨著《普通高中語文課程標準（2017年版）》的頒布和實施，學習任務(wù)群教學受到了普遍關(guān)注。作為課程教學的新樣態(tài)，學習任務(wù)群不再囿于單門學科教學的范疇，而是從課程層面去觀照教學改革和學科核心素養(yǎng)，發(fā)揮語文課程工具性、人文性、綜合性、實踐性功能，實現(xiàn)課程育人的綜合功能。學習任務(wù)群體現(xiàn)了語文課程改革的系統(tǒng)信念、價值準則和組織規(guī)范，實現(xiàn)了語言、思維、審美和文化的融合與生發(fā)。

一、學習任務(wù)群出場語境的三維向度

學習任務(wù)群概念的出場，順應(yīng)了國內(nèi)外教學改革的趨勢，體現(xiàn)了語文教育的歷史和傳統(tǒng)，反映了學習科學的最新成果。任何一個時期的教育創(chuàng)新性實踐都是在一定教育生態(tài)中發(fā)生的，學習任務(wù)群作為歷史和改革前瞻性的產(chǎn)物，從概念命題到思想理論體系，其生成和發(fā)展過程有其特定的語境。

1.學習任務(wù)群的文本語境：學習主體的自我喚醒。文本是思想理論實現(xiàn)自我言說和建構(gòu)的重要場域。學習任務(wù)群的產(chǎn)生與發(fā)展，應(yīng)追溯到“任務(wù)型語言教學（task-based approach）”。它是20世紀80年代以來西方英語教育的最新發(fā)展成果，主要以具體的任務(wù)為學習動機和動力，以完成任務(wù)的過程為學習過程，以展示任務(wù)成果的方式來體現(xiàn)教學的成就[1]。這種語言類課程的新型教學模式，是對課程教學目標的重新厘定，強調(diào)意義優(yōu)先、任務(wù)完成，從關(guān)注語言自身的結(jié)構(gòu)和功能，轉(zhuǎn)移到學生語言認知和習得，并以學生的生活經(jīng)驗為起點，以真實情境為教學載體，掌握語言知識和提升語言綜合運用能力。語文學習任務(wù)群的教學實踐，與語言類課程“任務(wù)型語言教學”有著相似的學脈基因，甚至是其引申和延續(xù)。改革指向了以學生的語文實踐為主線，從“知識中心”轉(zhuǎn)向“學生中心”，實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)提升和心智遷移。學習任務(wù)群以語文實踐為主線，以任務(wù)為導(dǎo)向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源， 引導(dǎo)學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)[2]。這個過程體現(xiàn)了以學生聽說讀寫和觀察思考為主線的語文實踐，是學習主體的自我喚醒和變革，也是一種課程教學樣態(tài)的創(chuàng)新和探索。

2.學習任務(wù)群的時間語境：立德樹人的時代回應(yīng)。學習任務(wù)群的出場，是課程育人方式在歷史、現(xiàn)實與未來的時間維度上的現(xiàn)實響應(yīng)。課程教學以立德樹人為目標，一門課程除了具有傳遞知識、教授技能的任務(wù)外，它還有重塑我們?nèi)祟愃枷刖?、文化涵養(yǎng)乃至增值生命的作用[3]。語文的世界是情感的、人文的、審美的世界，語文教材是一部語言文學讀本，更是一種文化讀本和精神讀本。語言是人類最重要的文化載體之一，也是維系人與社會存在的基本形式。語文教育不僅需要傳授字詞句章等基礎(chǔ)性語言知識，更需要強化其人文特質(zhì)，擔負起對民族文化傳承和認同的重任。由此，學習任務(wù)群的語文教學實踐，就是要圍繞立德樹人的總目標，指向人的成長，是在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學習和思考中，發(fā)現(xiàn)語言特有的文化品質(zhì)，讓學生理解文本背后的社會環(huán)境、言語行為，關(guān)聯(lián)文本的生活世界，關(guān)聯(lián)文本的知識品性，感知其人文意蘊和民族精神，接受民族文化的陶冶，傳承中華優(yōu)秀文化，使語文教學真正成為一個具有民族情感的生命個體成長的過程，進而增強民族的文化自信，體現(xiàn)語文教學的育人價值。

3.學習任務(wù)群的空間語境：教學痛點的破解之道。當下，語文教學中也存在很多改革的痛點和難點，最為明顯的就是閱讀興趣的弱化，閱讀寫作看重辭章形式，不見主張、不見思想。這些癥狀背后有很多深層次的原因。語文教學經(jīng)歷學科化改造后，注重精讀式的教學，關(guān)注作者的意圖、背景、主題和思想意義，它在語意和語形教學上有其獨特的教學價值。但如果統(tǒng)一精讀，過多地咬文嚼字、解構(gòu)文本，就可能會壓抑學生的閱讀興趣，制約自主探索能力。而學習任務(wù)群教學，旨在以學習任務(wù)整合單元教學，突破單篇閱讀精講細析的固定模式，讓學生在自主的語文實踐中學會學習，建構(gòu)語文素養(yǎng)[4]。學習任務(wù)群在教學空間上進行最優(yōu)的設(shè)置，讓閱讀教學回歸到語文教學的本源，讓學生閱讀有自由度和選擇權(quán)，在讀書、讀好書、讀整本書，課內(nèi)閱讀和課外閱讀、精讀與略讀、教讀和自讀、淺表知識與深層知識的空間維度上的協(xié)同與融合，在更寬廣的視野中感悟到知識的豐厚、研究的快樂和對未來的暢想，實現(xiàn)學生語文核心素養(yǎng)的提升。

二、學習任務(wù)群價值意蘊的現(xiàn)代體認

學習任務(wù)群課的教學實踐，從課程教學理念、組織實施、課程評價的全過程中，都折射著其特定的價值理念、價值導(dǎo)向和價值旨歸。

1.以整體思維來引導(dǎo)教學理念的轉(zhuǎn)型。在語文教學實踐中，教師習慣于以單篇課文作為教學單元，關(guān)注經(jīng)典的詮釋，關(guān)注字義、句義和段義的理解，但單元之間、知識之間、課程之間缺少整體性的關(guān)聯(lián)。在信息化時代下，學生課外閱讀方式也呈現(xiàn)碎片化的傾向。這樣的知識體系是被肢解的、分離的、箱格化的，是淺閱讀。而學習任務(wù)群倡導(dǎo)用任務(wù)群來統(tǒng)攝零碎、孤立的學習內(nèi)容和語言實踐，更多從教材單元、語文學習任務(wù)群，甚至培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的角度，來思考一個學習單元、一種學習資料、一項教學活動的育人價值[5]。學習任務(wù)群所呈現(xiàn)的是復(fù)雜性科學關(guān)照下教學理念的轉(zhuǎn)型，從線性思維向非線性思維、從還原論思維向整體思維、從實體性思維向生成性思維，表現(xiàn)出“整體教育學”的價值導(dǎo)向，整體大于部分之和。因此，語文教學實踐要體現(xiàn)多元教學目標的價值取向，要對教學內(nèi)容進行整體化、有序的設(shè)計，系統(tǒng)理解高中階段人才培養(yǎng)目標的總體要求，聚焦學科核心素養(yǎng)，突出語文學科知識和素養(yǎng)的系統(tǒng)性，統(tǒng)籌規(guī)劃必修、選擇性必修和選修三類課程體系中18個學習任務(wù)群的教學目標和實施策略，突出閱讀的深度和寬度，突出思維方式和品質(zhì)發(fā)展，把語篇融入整體情境來教，達成深度的教學體驗，實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)四個維度的整體發(fā)展。

2.以項目化學習來推動教學方式的變革。當前，項目化學習在課程改革中得到了運用。它特別強調(diào)五種要素：真實的驅(qū)動性問題，在情境中對問題開展探究，用項目化小組的方式進行學習，運用各種工具和資源促進問題的解決，最終產(chǎn)生可以公開發(fā)表的成果[6]。它是一種學習方式，又是一種課程結(jié)構(gòu)。語文新課標引入項目化學習的理念和要素，試圖用項目化學習對語文實踐進行深度改造，強調(diào)以現(xiàn)實的任務(wù)為驅(qū)動，將“學習內(nèi)容”分解為“學習任務(wù)”，設(shè)置教學主題，開展單篇和群文復(fù)合廣域式閱讀，圍繞預(yù)設(shè)問題展開學習和交流，并將文本與學習體驗結(jié)合起來，形成對學習任務(wù)的生活化的理解，提煉學習信息，實現(xiàn)學習活動成果化。項目化學習方式體現(xiàn)了語文綜合性、實踐性的特征，設(shè)置高階的驅(qū)動性問題，構(gòu)建豐富的教學情境，把握祖國語言文字的特點和規(guī)律，在研討和學習中激活、提升學生的個體經(jīng)驗，并上升為鮮活的知識和關(guān)鍵能力。學習任務(wù)群體現(xiàn)了項目化學習研究性的特質(zhì)，通過自主、合作、探究等學習方式，實現(xiàn)師生對話、獨立探索，教師所扮演的角色是教學的引導(dǎo)者和高級學習伙伴，學生的主體性得到了最大體現(xiàn)，并且成為知識的真正構(gòu)建者。

3.以語用學習實現(xiàn)評價方式的改革。語文新課標以語文核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度，從語言、思維、審美和文化四個層面建構(gòu)了學業(yè)質(zhì)量標準，并按學生的學習結(jié)果劃分為五個級別。學習語文的主要目的是學會表達，學會熟練正確地使用漢語，駕馭語言文字運用的能力。要讓語文知識轉(zhuǎn)化為語文能力，這就是語用。語用教學基礎(chǔ)層面，也就是在語言層面，側(cè)重“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”的理解和認識。語用教學的提高層次，主要側(cè)重于思維、審美和文化層面，就是要建構(gòu)“語言使用者”的意圖、社會背景、心理狀態(tài)、言語行為，聽話人的解釋與交流，以及權(quán)力、接觸、情感、交流方式等共同構(gòu)筑的可貴的生命狀態(tài)和精神家園[7]。新課標的三類課型以學習任務(wù)群展開，均安排了7-9個學習任務(wù)群。必修課程評價應(yīng)立足于共同基礎(chǔ)，考查學生在不同學習情境和實踐活動中學習和運用語言文字的基本能力;選擇性必修和選修課程評價，要在關(guān)注共同基礎(chǔ)的前提下，突出差異性和層次性，以促進學生的個性發(fā)展[8]。這兩種評價的導(dǎo)向，都體現(xiàn)了語用基礎(chǔ)和提高兩個維度的評價方式。語用表現(xiàn)性評價，注重語言運用的基本能力，而語用的發(fā)展性評價，則考察語言的高階思維，考核學生語言的思考力、分析力和創(chuàng)新力，能通過文字表達自己獨立的觀點和思想，有審美、有表達和創(chuàng)造，是知、情、意的全面發(fā)展，是語用的深度體驗。

三、學習任務(wù)群實踐策略的路徑突破

學習任務(wù)群教學的改革與探索是一項系統(tǒng)工程，需要在理解課程標準、研究教學設(shè)計、組織課程實施上形成合力，實現(xiàn)理念創(chuàng)新和路徑突破。

1.核心知識與問題預(yù)設(shè)。學習任務(wù)群教學的首要路徑是確定教學議題，這個議題設(shè)置與傳統(tǒng)的綜合性活動和大單元教學是有區(qū)別的：不是單一知識點，因為它串聯(lián)不起系列化學習;不是程序性知識、事實性知識，因為它不具有知識遷移的特點，也不適合學習任務(wù)群。這個議題應(yīng)該是語文學科的核心知識，是可以在教學情境中再建構(gòu)和再創(chuàng)造的。例如有的任務(wù)群學習設(shè)置了“青春價值”“感悟自然”等主題，它指向了語文學科最高層級的核心概念，是學科中的大概念，是工具性和人文性的統(tǒng)一。這樣的概念和知識可以承載素養(yǎng)，可以在語言、思維、審美和文化四個維度中生發(fā)和成長。如“青春價值”議題在語言工具層面，可以在具體教學情境中豐富概念的認知和理解;在人文層面，可以深度闡述對人生價值的表達和認識。這種議題是可延展和可創(chuàng)造的，是可以實現(xiàn)學生語文素養(yǎng)提升和心智成長的。在確定好議題后，需要預(yù)設(shè)問題，這種問題能體現(xiàn)驅(qū)動性的特點，將比較深奧的本質(zhì)問題，轉(zhuǎn)化為特定年齡段學生感興趣的問題[9]。問題要體現(xiàn)開放性、挑戰(zhàn)性、復(fù)雜性、思辨性、體驗性的特點，給學生以帶入感，能吸引學生，啟發(fā)學生深層次地思考，能獲得結(jié)構(gòu)化的、能整合的成果。問題的發(fā)問方式不是“是什么，是哪些，是不是這樣”，而應(yīng)該是“怎么做，為什么，這樣做會產(chǎn)生哪些效果”。如有教師開設(shè)了“俠文化”學習任務(wù)群，“俠文化”是中國傳統(tǒng)文化體系一個重要領(lǐng)域，“俠文化”是一個開放性的問題，學生比較感興趣，教師設(shè)計驅(qū)動性問題時，設(shè)置了“《刺客列傳》中荊軻刺秦以失敗告終，他是否是你心目中的英雄？為什么？”的問題。這需要學生廣泛閱讀、整合信息、分析推理、表達觀點。這樣學習任務(wù)群的教學實踐，才有挑戰(zhàn)性、實踐性。

2.創(chuàng)見生成和思維提升。學習任務(wù)群教學實踐的第二個關(guān)鍵路徑是以認知策略作指導(dǎo)，解決驅(qū)動性問題，實現(xiàn)個體知識創(chuàng)見。這種認知策略是高階認知和低階認識的有機整合。驅(qū)動性問題解決的過程中，需要進行信息收集、成因分析、方案設(shè)計的系統(tǒng)規(guī)劃，從而形成指向核心概念理解和有獨特價值的作品[10]。學生要學會利用文本調(diào)研、系統(tǒng)分析等方法，對學科核心概念進行區(qū)分、辨別、抽象和推理，進行思維導(dǎo)圖的設(shè)計，能夠從語言、價值和情感角度出發(fā)，表達有獨立見解的思想和成果，獲得思維提升和審美體驗。如有教師在“從小說教學來引導(dǎo)小說創(chuàng)作”的任務(wù)群教學中，從《灰姑娘》和《項鏈》的小說經(jīng)典功能結(jié)構(gòu)出發(fā)，研究基于學生立場的小說情節(jié)創(chuàng)作結(jié)構(gòu)。教學實踐中，教師列出了《灰姑娘》的故事結(jié)構(gòu)，學生展開文本調(diào)研，列出了《項鏈》的故事結(jié)構(gòu)。師生展開對話和系統(tǒng)分析，列舉了小說人物4個構(gòu)面和16種性格類型，給出了問題解決和小說寫作的基本框架。學生在課程上表達了“我更有創(chuàng)作小說的沖動”。學生在“文明曙光”的小說文本創(chuàng)作中，表達出有創(chuàng)見性的思想觀點，“一個民族，燒毀一個城池，占領(lǐng)一個國家，但只要哪怕一個后代還在，他一定會回來，重建他的家園”[11]。這個教學過程，表現(xiàn)出文本到知識、素養(yǎng)、心智的遷移，學生在與經(jīng)典對話中，不但習得語言知識，更能表達對文化的深層認識，對民族文化的自我認同。

3.情境創(chuàng)設(shè)與探究實踐。學習任務(wù)群教學是教學目標規(guī)劃下，知識、實踐和情感的融合，是有教學意義的“探究性實踐”。因此，學習任務(wù)群教學的第三個關(guān)鍵路徑是情境創(chuàng)設(shè)。重視學習的情境化，設(shè)計真實有效的情境， 引導(dǎo)學生開展語文實踐活動[13]。讓學生在具象化的生活情境、文本情境中，了解調(diào)查、解釋問題的方法，掌握概念模型建構(gòu)的機理，開展研究性的教學實踐。如文本情境創(chuàng)設(shè)，應(yīng)該提供群文、多媒介、跨學科的知識文本，有時可以超越課文和問題本身，打開學生的學術(shù)視域，進行全視角的頭腦風暴。生活情境的創(chuàng)設(shè)，可以是具體現(xiàn)實的生活場景，在自然、生活化的場景中研學旅行，實地去采集素材、細微觀察;也可以通過辯論、答辯、演講等方式，口頭或通過信息化手段表達自己觀點。此外，能力是在理解的經(jīng)驗的情境中去培養(yǎng)的，而不是對知識的工具化使用，是在“做中學”的經(jīng)驗學習。經(jīng)驗是不可傳授的，是在探究和建構(gòu)的過程中實現(xiàn)的。因此，學習任務(wù)群教學實踐的主體特征是探究性的，是在“自由自主”的條件下，在同伴互助、小組合作的環(huán)境中，發(fā)揮每個人的“獨創(chuàng)精神”，讓學生在真實的情境中去發(fā)現(xiàn)問題，主動學習探究，追求思維創(chuàng)新和表達創(chuàng)新，在生長中獲得個性品質(zhì)，在探究過程中理解知識和獲取經(jīng)驗，從而發(fā)展語文的核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]豐玉芳，唐曉巖.任務(wù)型語言教學法在英語教學中的運用[J].外語與外語教學， 2004（6）：35-38.

[2]陸志平.語文學習任務(wù)群的特點[J].語文學習， 2018（3）：4-9.

[3]劉飛.后現(xiàn)代化課程觀視野下的“學習任務(wù)群”解讀[J].天津師范大學學報（基礎(chǔ)教育版）， 2020（1）：26-30.

[4]溫儒敏.統(tǒng)編高中語文教材的特色與使用建議[J].語文學習， 2019（9）：73-76.

[5]鄭桂華.高中語文學習任務(wù)群的教學建議[J].中學語文教學， 2017（3）：9-11.

[6][9][10][13]夏雪梅.項目化學習設(shè)計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社， 2018：10，56，69.234.

[7]王元華.語用學視野下的語文教學[M].北京：北京師范大學出版社， 2012：33.

[8]倪文錦.語文新課程評價與學業(yè)質(zhì)量標準[J].語文建設(shè)2018（31）：4-8.

[11]張林.高中語文學習任務(wù)群眾教學實踐舉隅[M].上海：上海交通大學出版社， 2018：124.

[12]趙福樓.聚焦于“情境”與“活動”——談高中語文學習任務(wù)群教學的問題與對策[J].語文教學通訊， 2019（10）：31-33.

責任編輯：趙赟