高承海，黨寶寶，萬(wàn)明鋼（西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅蘭州 730070）

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我國(guó)民族教育政策：?jiǎn)栴}與建議

高承海，黨寶寶，萬(wàn)明鋼
（西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅蘭州 730070）

［摘 要］獨(dú)立性和封閉性是我國(guó)民族教育體系的一大特征，其不利于民族之間進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的接觸與交往，且強(qiáng)化了民族認(rèn)同意識(shí)，由于缺少接觸，它也是產(chǎn)生民族偏見(jiàn)的重要因素；獨(dú)立的民族教育體系也導(dǎo)致雙語(yǔ)教育質(zhì)量低下，少數(shù)民族學(xué)生嚴(yán)重地偏向文科，文、理科專業(yè)結(jié)構(gòu)失衡。構(gòu)建包容開(kāi)放的民族教育體系是提高民族教育質(zhì)量和促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)的重要途徑與措施。

［關(guān)鍵詞］民族團(tuán)結(jié)；民族教育；民族交往；教育體系

新中國(guó)成立以來(lái)，黨和政府歷來(lái)重視少數(shù)民族地區(qū)的教育發(fā)展問(wèn)題，在《共同綱領(lǐng)》《憲法》《民族區(qū)域自治法》《中華人民共和國(guó)教育法》《義務(wù)教育法》《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》等法律法規(guī)當(dāng)中明確了民族教育的重要地位、方針和戰(zhàn)略。國(guó)家在不同的歷史時(shí)期，針對(duì)我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)教育發(fā)展的具體情況，制定了一系列教育政策，包括民族教育質(zhì)量、管理體制、課程、語(yǔ)言、教育經(jīng)費(fèi)、教師、學(xué)生等方方面面，已經(jīng)構(gòu)成了比較完備的民族教育政策體系，有力保障了我國(guó)民族教育事業(yè)數(shù)量和規(guī)模的發(fā)展。

我國(guó)的民族教育政策可以劃分為優(yōu)惠性政策和特殊性政策兩大類。［1］前者是基于少數(shù)民族特殊的自然、歷史、社會(huì)等因素所造成的先天不足，對(duì)少數(shù)民族教育采取傾斜發(fā)展政策或者優(yōu)先發(fā)展政策，這種優(yōu)惠政策貫穿整個(gè)幼兒教育到高等教育乃至就業(yè)的各個(gè)環(huán)節(jié)、各個(gè)方面；后者是考慮民族教育發(fā)展的特殊因素，比如語(yǔ)言與文化的特殊性，在教育目標(biāo)、價(jià)值、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)等方面采取的特殊政策，我國(guó)獨(dú)立的民族教育體系和雙語(yǔ)教育政策便是其典型。民族教育政策是我國(guó)民族政策的重要組成部分，發(fā)展民族教育是民族工作的重要內(nèi)容，也是國(guó)家解決民族問(wèn)題的根本途徑。

我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的教育事業(yè)的發(fā)展已經(jīng)取得了巨大的成績(jī)，已經(jīng)形成了具有我國(guó)特色的民族教育體系。但是，這個(gè)民族教育體系逐漸顯現(xiàn)出一些問(wèn)題和不足，最突出的問(wèn)題就是獨(dú)立、封閉，隔離了少數(shù)民族與漢族、與主流社會(huì)的直接接觸，強(qiáng)化了民族認(rèn)同，不利于培養(yǎng)國(guó)家認(rèn)同和對(duì)主流文化的認(rèn)同；獨(dú)立、封閉的民族教育體系也導(dǎo)致雙語(yǔ)教育質(zhì)量低下，學(xué)生漢語(yǔ)水平低造成少數(shù)民族大學(xué)生嚴(yán)重地偏向文科；文理專業(yè)結(jié)構(gòu)嚴(yán)重失衡，使得少數(shù)民族大學(xué)生就業(yè)極為困難。接觸才能了解，了解才有相互理解，理解才有相互包容和欣賞，最終實(shí)現(xiàn)各民族的融合與真正團(tuán)結(jié)。本研究圍繞我國(guó)少數(shù)民族人才培養(yǎng)體系和民族團(tuán)結(jié)教育兩個(gè)方面，分析了我國(guó)民族教育政策存在的問(wèn)題，提出了幾點(diǎn)完善我國(guó)民族教育政策的建議。

一、民族教育政策存在的問(wèn)題

（一）獨(dú)立、封閉的民族教育體系不利于民族之間的接觸和團(tuán)結(jié)

構(gòu)建平等、團(tuán)結(jié)、互助、和諧的民族關(guān)系是我國(guó)民族工作的重要目標(biāo)，因此，民族團(tuán)結(jié)教育成為民族教育的重要內(nèi)容。教育部和國(guó)家民委頒布的《學(xué)校民族團(tuán)結(jié)教育指導(dǎo)綱要》明確規(guī)定中小學(xué)每年要有10－14個(gè)學(xué)時(shí)的民族團(tuán)結(jié)教育課程。然而，我國(guó)獨(dú)立、封閉的民族教育體系卻讓民族團(tuán)結(jié)教育成為只講“道理”而沒(méi)有機(jī)會(huì)“實(shí)踐”的空洞說(shuō)教，難以取得預(yù)期效果。

第一，獨(dú)立封閉的民族教育體系，限制了少數(shù)民族與漢族彼此的接觸。進(jìn)入主流社會(huì)接受高等教育的大學(xué)生是少數(shù)民族流動(dòng)人口規(guī)模最大、最為集中的一個(gè)群體，他們本來(lái)有更多的機(jī)會(huì)與漢族接觸，而由于“民族院?！被颉懊褡灏唷边@道墻限制了與漢族學(xué)生的互動(dòng)，其平時(shí)交往的對(duì)象仍然是本民族學(xué)生或者在文化和信仰方面更為接近的其他少數(shù)民族學(xué)生。作為各民族的知識(shí)分子，畢業(yè)后回到民族地區(qū)，在教育、政府等部門(mén)從事重要的工作，他們持有的民族態(tài)度會(huì)影響當(dāng)?shù)馗嗟娜耍哂猩钸h(yuǎn)的影響，國(guó)家應(yīng)該予以重視，將高等學(xué)校作為民族團(tuán)結(jié)教育的重要陣地。

第二，“民族院?！被蛘摺懊褡灏唷睆?qiáng)化了民族邊界，助長(zhǎng)了民族認(rèn)同意識(shí)。無(wú)論是民族大學(xué)還是非民族大學(xué)的“民族班”，民族身份是學(xué)校招生、教學(xué)組織、管理、獎(jiǎng)助學(xué)金評(píng)定的重要依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校生活的方方面面、時(shí)時(shí)刻刻都與民族身份有關(guān)，這無(wú)疑就強(qiáng)化了少數(shù)民族的民族身份意識(shí)，學(xué)生經(jīng)常以民族身份來(lái)區(qū)分彼此，比如“我是藏族人”、你是“蒙族人”或者我們是“少數(shù)民族”、你們是“漢族”，他們的民族身份認(rèn)同也隨之增強(qiáng)。我們多次大樣本的調(diào)查研究表明，少數(shù)民族大學(xué)生的民族認(rèn)同顯著高于漢族大學(xué)生，極端的民族認(rèn)同在少數(shù)民族與漢族大學(xué)生的交往中有消極的影響，這便是學(xué)校時(shí)時(shí)強(qiáng)化民族身份所導(dǎo)致的結(jié)果。但是，我們也發(fā)現(xiàn)少數(shù)民族大學(xué)生的民族認(rèn)同隨著與漢族大學(xué)生的接觸增多有弱化的趨勢(shì)，這充分說(shuō)明民族接觸的重要性。

此外，在民族院?；蛘呙褡灏啵瑢W(xué)校都為少數(shù)民族學(xué)生開(kāi)設(shè)了相關(guān)的民族團(tuán)結(jié)教育課程，但是內(nèi)地學(xué)校或針對(duì)漢族學(xué)生，基本沒(méi)有落實(shí)開(kāi)設(shè)這門(mén)課，這本身就是一種偏見(jiàn)。民族團(tuán)結(jié)教育課程不僅得不到預(yù)期的效果，反而進(jìn)一步強(qiáng)化了民族差異、助長(zhǎng)了民族認(rèn)同。我們的研究和其他研究都發(fā)現(xiàn)：少數(shù)民族學(xué)生和漢族學(xué)生對(duì)國(guó)家的認(rèn)同沒(méi)有顯著差異，民族之間交往的意愿和態(tài)度都是積極的，但缺少接觸，彼此持有偏見(jiàn)，影響著民族交往。所以，將民族團(tuán)結(jié)教育作為教育少數(shù)民族學(xué)生的課程，這只是一種“單邊維穩(wěn)”策略，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到“民族團(tuán)結(jié)”是建立在民族群體雙方“互動(dòng)”基礎(chǔ)之上的。

第三，民族之間缺乏接觸與了解，導(dǎo)致少數(shù)民族與漢族彼此持有明顯的民族偏見(jiàn)，并且漢族對(duì)少數(shù)民族持有更多、更強(qiáng)烈的偏見(jiàn)。［2］我們的研究發(fā)現(xiàn)，漢族大學(xué)生對(duì)少數(shù)民族持有典型的偏見(jiàn)是認(rèn)為少數(shù)民族“沖動(dòng)”、“粗魯”、“落后”、“野蠻”和“懶惰”等；少數(shù)民族則認(rèn)為漢族“愛(ài)錢(qián)”、“狡猾”、“自以為是”、“斤斤計(jì)較”、“勢(shì)力”等。少數(shù)民族對(duì)漢族的偏見(jiàn)阻礙著他們?nèi)谌胫髁魃鐣?huì)的意愿，有時(shí)候甚至成為民族沖突的誘因；而漢族對(duì)少數(shù)民族的偏見(jiàn)既影響他們接觸少數(shù)民族的態(tài)度，還是漢族歧視少數(shù)民族的認(rèn)知基礎(chǔ)，對(duì)民族關(guān)系具有破壞性的影響。因此，改變民族之間在認(rèn)知上的心理偏差，是促進(jìn)民族關(guān)系的關(guān)鍵。

第四，民族之間缺乏接觸與了解，導(dǎo)致人們持有強(qiáng)烈的民族本質(zhì)論信念。［3］本質(zhì)論信念是公眾對(duì)民族性質(zhì)的樸素理解（這種信念有時(shí)候甚至連自己都沒(méi)有意識(shí)到，具有內(nèi)隱性和潛意識(shí)特征，但的確存在于人們的大腦中，并發(fā)揮作用），認(rèn)為民族之間在心理、行為方面的差異是由生物本質(zhì)所決定的，它決定了一個(gè)民族所有成員共同的特征，并且無(wú)法改變。我們?cè)谖鞅钡貐^(qū)以大學(xué)生為對(duì)象的研究發(fā)現(xiàn)：民族本質(zhì)論信念對(duì)民族關(guān)系具有極其消極的影響，持有強(qiáng)烈民族本質(zhì)論信念的人，他們的民族認(rèn)同更為強(qiáng)烈，對(duì)民族外群體的態(tài)度更消極，民族偏見(jiàn)程度更大；民族本質(zhì)論信念固化了民族界限（即我和你有本質(zhì)的差異，并不可改變），阻礙著個(gè)體在不同民族之間有效的互動(dòng)和交往，影響跨文化交往能力的獲得；國(guó)外研究還發(fā)現(xiàn)：民族本質(zhì)論信念是主流群體歧視少數(shù)民族、維持現(xiàn)存不平等社會(huì)秩序的的合法性理由。

社會(huì)心理學(xué)的研究表明，當(dāng)不同群體有著平等的社會(huì)地位、共同的目標(biāo)、相互合作以及相關(guān)的社會(huì)制度支持這四個(gè)條件時(shí)，簡(jiǎn)單的群際接觸就可以減少群體偏見(jiàn)、促進(jìn)積極的群際關(guān)系。

一名37歲的漢族老師這樣描述他第一次去甘南藏族自治州的經(jīng)歷：“我們剛到那里的時(shí)候，根本不敢一個(gè)人去街上轉(zhuǎn)（怕被人襲擊），呆了幾天，我們覺(jué)得沒(méi)有想象中的那么可怕啊，一個(gè)人晚上都敢出去轉(zhuǎn)了……”，簡(jiǎn)單的一句話反應(yīng)出重要的社會(huì)心理現(xiàn)象：即由于缺乏接觸和了解，人們對(duì)少數(shù)民族持有強(qiáng)烈的偏見(jiàn)，交往過(guò)程中存有明顯的戒備心理，而當(dāng)有了實(shí)際的接觸后，這種偏見(jiàn)便消失殆盡。最近發(fā)生在內(nèi)地機(jī)場(chǎng)新疆人必須脫鞋安檢而漢族則不必，維族人、藏族人在內(nèi)地住旅館、就餐受到歧視的事件都是缺少接觸而產(chǎn)生偏見(jiàn)所致。

我們?cè)谖鞅睅姿咝５难芯堪l(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族和漢族大學(xué)生的接觸能夠顯著增加彼此積極的印象，減弱消極刻板印象和偏見(jiàn)的程度，減少了群際焦慮（跨群體接觸時(shí)產(chǎn)生的一種緊張、焦慮和尷尬等負(fù)面情緒），最終產(chǎn)生積極的民族態(tài)度和接觸意愿。我們還發(fā)現(xiàn)，民族接觸能夠減弱少數(shù)民族大學(xué)生持有的本質(zhì)論信念，緩沖本質(zhì)論信念在民族關(guān)系當(dāng)中的消極作用（因?yàn)閺?qiáng)烈的民族本質(zhì)論信念會(huì)產(chǎn)生更多的民族偏見(jiàn)）；同時(shí)，少數(shù)民族大學(xué)生與漢族大學(xué)生的接觸，能夠增加本民族文化與漢族文化的相似性感知，間接地提升少數(shù)民族大學(xué)生對(duì)中國(guó)文化的認(rèn)同和國(guó)家認(rèn)同。這些研究充分表明，接觸在民族關(guān)系當(dāng)中扮演著極其重要的作用，少數(shù)民族與漢族的廣泛接觸，不僅有利于培養(yǎng)他們跨文化適應(yīng)能力、改善民族關(guān)系，還能夠促進(jìn)理解國(guó)家對(duì)少數(shù)民族采取的相關(guān)政策（比如雙語(yǔ)教育政策并不是同化少數(shù)民族，而是為了更好的幫助有語(yǔ)言文字的少數(shù)民族獲得現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)知識(shí)），增加對(duì)國(guó)家的認(rèn)同；民族之間的接觸也能夠減少主流群體漢族對(duì)少數(shù)民族持有的消極刻板印象和偏見(jiàn)。

（二）獨(dú)立、封閉的民族教育體系導(dǎo)致文理科分布畸形、人才結(jié)構(gòu)失衡

創(chuàng)辦民族學(xué)校和民族班是我國(guó)發(fā)展民族教育、培養(yǎng)少數(shù)民族人才的重要途徑。國(guó)家在少數(shù)民族自治區(qū)和多民族混合居住的省份，建立了從幼兒園、小學(xué)、中學(xué)到高等學(xué)校組成的民族教育體系；20世紀(jì)80年代開(kāi)始利用普通院校辦學(xué)條件的優(yōu)勢(shì)，積極創(chuàng)辦“民族班”，2000年開(kāi)始興辦“內(nèi)高班”和“內(nèi)初班”，采取“借塘養(yǎng)魚(yú)”的辦學(xué)形式。無(wú)論民族學(xué)校還是民族班，其共同特征是“獨(dú)立”、“封閉”。獨(dú)立、封閉的民族教育體系使少數(shù)民族學(xué)生從升學(xué)到就業(yè)整個(gè)過(guò)程“單通道”循環(huán)，即絕大多數(shù)的少數(shù)民族學(xué)生始終在一個(gè)被隔離的環(huán)境（本民族學(xué)?；蛘呙褡逶盒＃牡湍昙?jí)到高年級(jí)接受教育，并且絕大多數(shù)的少數(shù)民族大學(xué)生畢業(yè)后又回到自己所在的民族地區(qū)工作，這種教育怪圈導(dǎo)致少數(shù)民族高等教育文理科分布畸形，少數(shù)民族人才隊(duì)伍結(jié)構(gòu)失衡。

1.少數(shù)民族高等教育文、理科專業(yè)分布畸形的事實(shí)

我們選取中央民族大學(xué)、西北民族大學(xué)和西南民族大學(xué)，統(tǒng)計(jì)了三所學(xué)校招生部門(mén)公布的文、理科專業(yè)分布情況（圖1），三所大學(xué)的專業(yè)文、理比重差異懸殊，文科專業(yè)占了絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。我們具體以中央民族大學(xué)為例來(lái)看文、理科分布畸形的情況：2013年，該校全校學(xué)生15823人，有55個(gè)本科專業(yè)，其中理工科專業(yè)15個(gè)，占27%；人文社會(huì)科學(xué)專業(yè)40個(gè)，占73%；在校理工科專業(yè)學(xué)生2900多人，占18%；人文社會(huì)科學(xué)專業(yè)學(xué)生12923人，占82%；該校2013年在新疆共招生143人，其中理工類40人，占28%；再以西北師范大學(xué)少數(shù)民族研究生專項(xiàng)計(jì)劃招生情況為例，該校自2011—2013年在該計(jì)劃內(nèi)總共招生162人，其中文科147人，占91%；理工科15人，只占9%。這些數(shù)據(jù)充分說(shuō)明，少數(shù)民族高等教育人才培養(yǎng)中人文社會(huì)科學(xué)和理工科專業(yè)分布畸形情況比較嚴(yán)重，這種情況將導(dǎo)致民族地區(qū)人才結(jié)構(gòu)失衡，制約民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的全面發(fā)展，也將導(dǎo)致少數(shù)民族和漢族在社會(huì)職業(yè)結(jié)構(gòu)當(dāng)中的不平衡，引發(fā)社會(huì)不公。

圖1　三所民族大學(xué)文、理科專業(yè)百分比統(tǒng)計(jì)

2.少數(shù)民族高等教育文理、科專業(yè)分布畸形的原因透析

第一，高等教育專業(yè)設(shè)置在一定情況下反映著社會(huì)對(duì)相關(guān)領(lǐng)域人才的需求狀況。由于我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)多處國(guó)家西北、西南邊疆地區(qū)，自然條件差，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)薄弱，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)主要以農(nóng)、牧業(yè)為主，現(xiàn)代化水平低，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)比較單一，這必然反映在對(duì)相關(guān)職業(yè)的需求上。

第二，高等學(xué)校文理科專業(yè)人數(shù)分布狀況也是學(xué)生選擇的結(jié)果。為什么學(xué)生傾向選擇人文社會(huì)科學(xué)專業(yè)而不是理科專業(yè)呢？最簡(jiǎn)單的回答是理科“難學(xué)”。這又回歸到少數(shù)民族地區(qū)雙語(yǔ)教育質(zhì)量這一根本性問(wèn)題了，而其中最關(guān)鍵的又是雙語(yǔ)教師的問(wèn)題。我國(guó)有20多個(gè)民族采用雙語(yǔ)教育，這些少數(shù)民族的學(xué)生要學(xué)習(xí)以漢語(yǔ)言和文化表征的現(xiàn)代科學(xué)文化知識(shí)，雙語(yǔ)教育質(zhì)量是影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的主要因素。過(guò)去幾十年，國(guó)家采取優(yōu)惠政策，少數(shù)民族地區(qū)的硬件投入巨大，教學(xué)條件得到極大改善，但缺乏質(zhì)量合格的雙語(yǔ)教師（有研究發(fā)現(xiàn)某地區(qū)的雙語(yǔ)教師合格率不到10%，很多教師只是接受了短期雙語(yǔ)培訓(xùn)獲得雙語(yǔ)教師資格）。［4］這與我國(guó)獨(dú)立、封閉的教育體系有重要的關(guān)系。

我國(guó)雙語(yǔ)教師主要在民族院校培養(yǎng)，這些教師在入學(xué)前，學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)差（指物理、數(shù)學(xué)、化學(xué)等），經(jīng)由降分錄取進(jìn)入大學(xué)，培養(yǎng)過(guò)程再次降低標(biāo)準(zhǔn)，造成學(xué)科專業(yè)水平持續(xù)低下；而獨(dú)立、封閉的教育環(huán)境使得這些未來(lái)的雙語(yǔ)教師缺乏與漢族學(xué)生的接觸，語(yǔ)言文化環(huán)境單一，缺乏語(yǔ)言實(shí)踐，漢語(yǔ)水平也得不到提高。他們畢業(yè)后繼續(xù)回到民族地區(qū)教書(shū)，周而復(fù)始，質(zhì)量可想而知（這正如漢族學(xué)生從小學(xué)英語(yǔ)，但大學(xué)畢業(yè)后連一句完整的英語(yǔ)都不會(huì)講，因?yàn)槿鄙賹?shí)踐）?？陀^地講，少數(shù)民族語(yǔ)言自身的現(xiàn)代化發(fā)展不足，少數(shù)民族母語(yǔ)在表達(dá)數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)以及信息科學(xué)等現(xiàn)代自然科學(xué)方面有很大的局限性，導(dǎo)致學(xué)生在數(shù)學(xué)、化學(xué)、物理等理科學(xué)習(xí)中困難重重，最終必然會(huì)出現(xiàn)文理偏科現(xiàn)象，報(bào)考大學(xué)志愿時(shí)偏向文科類專業(yè)。舉例說(shuō)明：新疆自治區(qū)2011年用民族語(yǔ)言參加高考的少數(shù)民族學(xué)生理科一本錄取數(shù)學(xué)分?jǐn)?shù)線是34分，文科是31分，作為滿分150分，90分及格的試卷，這樣的成績(jī)可見(jiàn)少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生學(xué)習(xí)理科的困難有多大。

第三，優(yōu)惠政策導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。為縮小少數(shù)民族與漢族學(xué)生在教育機(jī)會(huì)上的差距，我國(guó)主要采取的是大學(xué)招生時(shí)“降分錄取”或者預(yù)科制度等政策，研究生專項(xiàng)計(jì)劃、少數(shù)民族骨干計(jì)劃等優(yōu)惠政策。降分幅度一般在30－150分，有時(shí)甚至更高，各省、自治區(qū)存在一定差異。以西北師大為例，該校每年招收600多名少數(shù)民族本科生，如果按照漢族學(xué)生的錄取標(biāo)準(zhǔn)，80%以上的少數(shù)民族學(xué)生沒(méi)有被錄取的機(jī)會(huì)，機(jī)會(huì)增加導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，對(duì)他們的學(xué)習(xí)成績(jī)也造成影響。因?yàn)榧热贿@么低的成績(jī)就能夠進(jìn)入大學(xué)，他們?yōu)槭裁丛谛W(xué)和中學(xué)階段要那么努力學(xué)習(xí)呢？與他們的老師一樣，很多學(xué)生也進(jìn)入民族院校（或者民族班），畢業(yè)后繼續(xù)回到民族地區(qū)從事教師等工作，始終在一個(gè)低層次的軌跡上流動(dòng)。

二、完善我國(guó)民族教育政策的建議

我們圍繞少數(shù)民族人才培養(yǎng)和民族團(tuán)結(jié)教育兩個(gè)方面，利用可靠的數(shù)據(jù)和我們長(zhǎng)期所做的研究成果，分析了民族教育政策在以上兩方面存在的問(wèn)題，現(xiàn)為完善我國(guó)民族教育政策提出有針對(duì)性的幾點(diǎn)建議，這幾點(diǎn)建議存在邏輯上相互關(guān)聯(lián)，操作當(dāng)中也需統(tǒng)籌兼顧，有序進(jìn)行。

（一）逐步打破獨(dú)立封閉的民族教育體系，構(gòu)建包容開(kāi)放的民族教育體系

綜前所述，我國(guó)獨(dú)立封閉的民族教育體系有兩大弊端：首先，它限制了少數(shù)民族與漢族接觸的機(jī)會(huì)，使得學(xué)校里民族團(tuán)結(jié)教育無(wú)法落到實(shí)處，民族團(tuán)結(jié)教育成為只講“理論”而沒(méi)機(jī)會(huì)“實(shí)踐”的空洞說(shuō)教，是一種“單邊維穩(wěn)”策略，更是對(duì)少數(shù)民族的偏見(jiàn)，只有打破這堵墻，才能夠?yàn)樯贁?shù)民族與漢族學(xué)生創(chuàng)造充分的實(shí)際接觸，通過(guò)接觸達(dá)到相互了解、相互理解、相互尊重、相互包容、相互欣賞，最終相互融合；其次，獨(dú)立封閉的民族教育體系和網(wǎng)絡(luò)，使得少數(shù)民族人才培養(yǎng)整體上一直處于低層次水平的的“單通道”循環(huán)流動(dòng)，也就是說(shuō)少數(shù)民族學(xué)生由于起點(diǎn)低，在大學(xué)招生時(shí)采取優(yōu)惠政策，大幅降分錄取，培養(yǎng)的過(guò)程中又降低要求，從而“寬進(jìn)寬出”，畢業(yè)后由于各方面原因（專業(yè)技能普遍較低、宗教信仰、歧視等因素）無(wú)法進(jìn)入主流社會(huì)，異地選擇職業(yè)的機(jī)會(huì)太少，絕大多數(shù)又回到民族地區(qū)從事教師、公務(wù)員等職業(yè)，這種惡性循環(huán)是制約少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和教育發(fā)展的根本性因素?；谝陨蟽牲c(diǎn)，根據(jù)實(shí)際情況，我們建議國(guó)家首先從形式上“自上而下”、“逐步”、“有計(jì)劃”的打破封閉的民族教育體系，構(gòu)建開(kāi)放相容的民族教育體系，具體操作建議如下。

第一，從高等院校開(kāi)始打破封閉的民族教育體系，即民族院校有計(jì)劃地增加對(duì)漢族學(xué)生的招生名額，普通高校增加對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的招生名額，保持總招生人數(shù)平衡。操作過(guò)程當(dāng)中可以參照院校的專業(yè)特點(diǎn)來(lái)劃分名額，比如，民族院校里的非語(yǔ)言類專業(yè)增加對(duì)漢族學(xué)生的招生人數(shù)（當(dāng)然，少數(shù)民族語(yǔ)言類專業(yè)也應(yīng)鼓勵(lì)漢族學(xué)生報(bào)考），反之亦然。之所以從高等學(xué)校開(kāi)始，這是因?yàn)榈酱髮W(xué)階段，大部分少數(shù)民族學(xué)生已經(jīng)掌握了比較好的漢語(yǔ)水平，語(yǔ)言障礙已不是大問(wèn)題，大部分高校都在地級(jí)市以上的大城市，具備這樣的條件。過(guò)渡幾年后，取消學(xué)校的“民族”標(biāo)簽，重新命名。民族院校保留針對(duì)少數(shù)民族的特色專業(yè)，新建一些民漢通用的專業(yè)，讓更多的少數(shù)民族和漢族學(xué)生在一起學(xué)習(xí)。逐漸過(guò)渡到民族大學(xué)或民族學(xué)院在民族學(xué)生比例、專業(yè)結(jié)構(gòu)等方面和普通大學(xué)沒(méi)有區(qū)別。

第二，取消非民族院校里“民族班”編班方式（即把少數(shù)民族學(xué)生集中編班，貼上“民族班”標(biāo)簽），建議將少數(shù)民族學(xué)生與漢族學(xué)生混合編班，取消民族班稱謂。只有一些特殊課程和教學(xué)內(nèi)容針對(duì)少數(shù)民族組織教學(xué)。我們已經(jīng)在西北師范大學(xué)進(jìn)行了這樣的實(shí)踐，初步來(lái)看，在促進(jìn)少數(shù)民族與漢族學(xué)生的互動(dòng)方面有積極的作用，效果比較理想，建議在招收“民族班”的高校推廣。

第三，從有條件的地區(qū)開(kāi)始，從城市到農(nóng)村，根據(jù)當(dāng)?shù)厝丝诨祀s程度和教育水平，中小學(xué)也逐步采取“民漢合校”，優(yōu)化教育資源分配。比如在經(jīng)濟(jì)條件、教育水平比較好的地區(qū)，可以逐漸合校。此外，一些本來(lái)就采取漢語(yǔ)教學(xué)的民族中學(xué)（比如很多地方的回民中學(xué)或小學(xué)），完全可以取消，貼上“民族”標(biāo)簽只會(huì)給人們產(chǎn)生這個(gè)學(xué)校教學(xué)水平差的偏見(jiàn)。

學(xué)校是民族團(tuán)結(jié)教育的最佳陣地，學(xué)生是國(guó)家的未來(lái)。只有建立開(kāi)放、包容的民族教育體系，才能為不同民族之間（包括漢族與少數(shù)民族之間、各少數(shù)民族之間）創(chuàng)造相互接觸與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，不同民族的學(xué)生通過(guò)接觸了解彼此的文化、宗教、習(xí)俗和價(jià)值觀，減少民族本質(zhì)論信念和民族偏見(jiàn)；也為有語(yǔ)言文字的少數(shù)民族學(xué)生創(chuàng)造了學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的機(jī)會(huì)，提高了他們的學(xué)習(xí)能力，也培養(yǎng)了跨文化適應(yīng)和跨文化的交往能力，對(duì)未來(lái)的發(fā)展有著深遠(yuǎn)影響。

（二）建立尊重意愿、多元選擇的教育模式，提供豐富的雙語(yǔ)課程資源

在打破封閉的民族教育體系后（也適合當(dāng)前），民族和非民族學(xué)校的界限逐漸淡化，學(xué)校成為一個(gè)真正多元、多樣化的教育環(huán)境，不同民族、不同文化、不同語(yǔ)言、不同學(xué)習(xí)起點(diǎn)的學(xué)生聚集一起，必然會(huì)產(chǎn)生多樣化的學(xué)習(xí)需求，為滿足這種需求，各類學(xué)校要建立尊重學(xué)生意愿、多元選擇的民族教育模式、豐富課程資源。［5］不同層次的學(xué)校都可以靈活采用民漢分班、民漢混班、學(xué)生分層走班等形式的教學(xué)組織形式和雙語(yǔ)教育模式（比如“漢加民”、“民加漢”、“民漢并進(jìn)”）。選擇哪種教學(xué)組織形式或者雙語(yǔ)教育模式需考慮兩方面的因素，一個(gè)是課程本身（即是針對(duì)誰(shuí)、適合誰(shuí)而開(kāi)設(shè)），另外一個(gè)是學(xué)生的漢語(yǔ)和學(xué)習(xí)水平。比如課程是少數(shù)民族語(yǔ)言類或者歷史課程，則實(shí)行民漢分班教學(xué)（當(dāng)然學(xué)校也應(yīng)鼓勵(lì)漢族學(xué)生選修少數(shù)民族文化、藝術(shù)和語(yǔ)言類課程，反之亦然），再如課程是民漢通修、且不存在語(yǔ)言問(wèn)題的課程則民漢混班教學(xué)；再比如根據(jù)學(xué)生在一些課程（英語(yǔ)、數(shù)學(xué)等課程）上學(xué)習(xí)層次不同實(shí)行分層走班組織教學(xué)，類似于一些學(xué)校分快慢班、學(xué)分制的做法，目的是照顧到不同層次的學(xué)生（民漢學(xué)生都可以在這類班級(jí)里），有針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度。在中小學(xué)，由于一些少數(shù)民族才開(kāi)始學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，漢語(yǔ)水平是決定中小學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的重要因素，因此，制定雙語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)，提供有效的雙語(yǔ)教育模式，豐富雙語(yǔ)課程資源對(duì)他們來(lái)說(shuō)是最為重要的。高校里因?yàn)槊褡宸N類增多、學(xué)校專業(yè)眾多、課程復(fù)雜，各方面的多樣化需求則更多些，但大學(xué)生的語(yǔ)言障礙已不是大問(wèn)題，只是課堂組織形式的變化，操作卻更為靈活。

（三）改革雙語(yǔ)教師的培養(yǎng)模式，提升雙語(yǔ)師資水平

雙語(yǔ)師資水平是影響少數(shù)民族地區(qū)雙語(yǔ)學(xué)習(xí)質(zhì)量最為重要的因素，而當(dāng)前我國(guó)合格的雙語(yǔ)師資數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足（有研究在某地區(qū)的研究表明其合格率不到10%；某地區(qū)2011年“民考民”高考數(shù)學(xué)150分的滿分，39分的錄取分?jǐn)?shù)線足以說(shuō)明雙語(yǔ)教育的質(zhì)量問(wèn)題堪憂），成為制約民族地區(qū)教育發(fā)展的瓶頸。我國(guó)雙語(yǔ)教育系統(tǒng)中有兩類教師從事雙語(yǔ)教學(xué)，一類是少數(shù)民族教師（占絕大多數(shù)），他們掌握一些漢語(yǔ)，但主要以少數(shù)民族母語(yǔ)作為授課語(yǔ)言，這類教師主要是由民族院校培養(yǎng)的，更多的是接受各類項(xiàng)目性質(zhì)的短期培訓(xùn)（培訓(xùn)時(shí)間通常數(shù)周至一年不等）獲得雙語(yǔ)教師資格；另一類是漢族教師，他們授課時(shí)又主要以漢語(yǔ)作為授課語(yǔ)言。兩者共同的缺陷是都不能熟悉地以另外一種語(yǔ)言進(jìn)行交際，并且由于低層次培養(yǎng)，少數(shù)民族教師在學(xué)科專業(yè)知識(shí)水平上整體滯后，這些因素綜合在一起，導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生接受不到良好的雙語(yǔ)教育，學(xué)習(xí)困難重重，喪失學(xué)習(xí)興趣，文理偏科現(xiàn)象嚴(yán)重。為解決這一困境，我們建議。

第一，盡快制定雙語(yǔ)教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范雙語(yǔ)師資隊(duì)伍。

第二，打破長(zhǎng)期以來(lái)雙語(yǔ)教師由民族學(xué)校培養(yǎng)的模式，采用分離、分段培養(yǎng)的方式，即母語(yǔ)由本地學(xué)校培養(yǎng)，漢語(yǔ)和專業(yè)能力可異地選擇高水平大學(xué)培養(yǎng)（打破封閉的教育體系后非常有利于雙語(yǔ)教師的培養(yǎng)，也提供了良好的培養(yǎng)環(huán)境）。重點(diǎn)師范大學(xué)應(yīng)該擴(kuò)大雙語(yǔ)教師培養(yǎng)和培訓(xùn)規(guī)模，特別重視理科各專業(yè)雙語(yǔ)教師培訓(xùn)，在提升教師的專業(yè)水平、教學(xué)能力和教學(xué)研究能力上發(fā)揮作用。

第三，鼓勵(lì)雙語(yǔ)師資來(lái)源多元化，國(guó)家不僅要培養(yǎng)一批合格的少數(shù)民族雙語(yǔ)師資，同時(shí)，還要鼓勵(lì)漢族教師參加少數(shù)民族語(yǔ)言培訓(xùn)，提高雙語(yǔ)教學(xué)能力；甚至也可以在大學(xué)里直接招收漢族學(xué)生學(xué)習(xí)少數(shù)民族語(yǔ)言專業(yè)，將來(lái)從事雙語(yǔ)教師職業(yè)，或者鼓勵(lì)漢族學(xué)生選修少數(shù)民族語(yǔ)言課程等。相信只要國(guó)家采取一些激勵(lì)措施，必定有漢族學(xué)生選擇這種職業(yè)。漢族學(xué)生或者教師學(xué)習(xí)少數(shù)民族語(yǔ)言，具有兩方面的重要意義：一方面，合格的漢族雙語(yǔ)教師能夠彌補(bǔ)少數(shù)民族雙語(yǔ)教師在學(xué)科專業(yè)知識(shí)上的不足；另一方面，這種做法還能降低一部分少數(shù)民族對(duì)雙語(yǔ)教育政策的敏感性（他們誤認(rèn)為這是國(guó)家采取的一種同化策略），從而轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的態(tài)度，提高學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的動(dòng)機(jī)?？梢?jiàn)，這一措施無(wú)論對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)還是促進(jìn)民漢關(guān)系均將發(fā)揮不可估量的作用。

第四，投入專項(xiàng)研究經(jīng)費(fèi)，開(kāi)展對(duì)教師的雙語(yǔ)教學(xué)規(guī)律和學(xué)生的雙語(yǔ)學(xué)習(xí)規(guī)律的研究。當(dāng)前國(guó)內(nèi)雙語(yǔ)教育研究主要糾纏在對(duì)不同雙語(yǔ)教育政策、法規(guī)的解讀和爭(zhēng)論中，忽視了對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律等基礎(chǔ)性問(wèn)題的研究。這些基礎(chǔ)性研究有助于提高雙語(yǔ)教師的培養(yǎng)質(zhì)量，也有助于指導(dǎo)學(xué)生的雙語(yǔ)學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)成績(jī)。因此我們認(rèn)為：雙語(yǔ)教育研究要關(guān)注不同雙語(yǔ)教育模式中兩種語(yǔ)言相互遷移和干擾的規(guī)律研究，學(xué)生雙語(yǔ)符號(hào)系統(tǒng)獲得與雙文化系統(tǒng)學(xué)習(xí)的關(guān)系研究，促進(jìn)學(xué)生有效雙語(yǔ)學(xué)習(xí)的教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)研究，雙語(yǔ)教科書(shū)的編寫(xiě)與校本課程的開(kāi)發(fā)研究，雙語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)和教學(xué)資源開(kāi)發(fā)等方面的研究，國(guó)家要在這些方面投入專項(xiàng)科研經(jīng)費(fèi)，有針對(duì)性的展開(kāi)研究。

（四）調(diào)整優(yōu)惠政策，從追求“群體平等”向“個(gè)體平等”轉(zhuǎn)變，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力

為保證少數(shù)民族學(xué)生平等接受教育的機(jī)會(huì)，縮小與漢族的差距，我國(guó)高等教育招生過(guò)程中對(duì)少數(shù)民族學(xué)生采取大幅降分錄取的優(yōu)惠政策。在操作過(guò)程中具體的做法就是，只要具備“少數(shù)民族”身份，那么學(xué)生就可以在高考、研究生招考中（比如少數(shù)民族研究生專項(xiàng)計(jì)劃、少數(shù)民族碩士和博士研究生骨干計(jì)劃等）降分或者加分錄?。ń捣只蚣臃址雀鞲咝２灰唬?。這種片面追求“群體平等”而采取“一刀切”的做法具有明顯的弊病：其一，它極大削弱了少數(shù)民族中學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，在教育質(zhì)量本來(lái)就很差的外因基礎(chǔ)上，又增加了一個(gè)消極的內(nèi)因（學(xué)習(xí)動(dòng)力不足），兩者共同作用終將導(dǎo)致更為惡劣的學(xué)業(yè)成績(jī)，形成惡性循環(huán)；其二，引發(fā)不良的社會(huì)現(xiàn)象，即一部分漢族學(xué)生，為了享受這種“優(yōu)惠政策”，家長(zhǎng)鋌而走險(xiǎn)，通過(guò)社會(huì)關(guān)系將子女民族身份改為某個(gè)少數(shù)民族身份。這種現(xiàn)象曾引起過(guò)廣泛的社會(huì)關(guān)注，但不排除現(xiàn)在沒(méi)有；其三，引發(fā)新的社會(huì)不公，對(duì)一部分漢族學(xué)生形成“逆向歧視”。比如，世居在漢族地區(qū)的少數(shù)民族學(xué)生（比如北京、上海、蘭州等），從小與漢族學(xué)生一起接受同樣的教育，學(xué)習(xí)水平相當(dāng)，這部分少數(shù)民族學(xué)生就不應(yīng)該享受加分或者降分優(yōu)惠，這對(duì)漢族學(xué)生來(lái)說(shuō)是不公平，也引發(fā)了不滿情緒。

因此，我們建議國(guó)家調(diào)整高校招生中對(duì)少數(shù)民族優(yōu)惠策略，從追求“群體平等”理念、“一刀切”做法向追求“個(gè)體平等”理念、“因地制宜”做法轉(zhuǎn)變，將優(yōu)惠給予真正需要幫助的人，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，最終促進(jìn)真正的教育公平。具體的操作我們建議將“民族優(yōu)惠”改為“區(qū)域優(yōu)惠”策略，包括兩點(diǎn)：第一，是否優(yōu)惠的標(biāo)準(zhǔn)是該某地區(qū)的教育發(fā)展水平；第二，優(yōu)惠的幅度由地區(qū)之間教育水平差距大小來(lái)決定，越是教育資源落后的地區(qū)，優(yōu)惠幅度應(yīng)越大。舉例來(lái)說(shuō)：北京、上海、蘭州等大城市里的少數(shù)民族學(xué)生不應(yīng)該優(yōu)惠，他們接受的教育可能比很多漢族學(xué)生都要好；同樣在少數(shù)民族地區(qū)，教育發(fā)展水平不同的地區(qū)，優(yōu)惠幅度也應(yīng)不同，比如省會(huì)城市和地級(jí)城市、地級(jí)城市和縣級(jí)城市、縣級(jí)城市和農(nóng)村之間，根據(jù)這些地區(qū)教育發(fā)展水平的差距來(lái)制定優(yōu)惠的幅度，并且那些生活在少數(shù)民族地區(qū)、與當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族接受同樣教育的漢族學(xué)生也應(yīng)該享受優(yōu)惠。這個(gè)辦法操作起來(lái)也簡(jiǎn)單易行，根據(jù)該地區(qū)當(dāng)年考試成績(jī)總體情況和總招生指標(biāo)便可以確定優(yōu)惠幅度。

（五）弱化民族界限，強(qiáng)調(diào)公民身份，將民族團(tuán)結(jié)教育納入公民教育范疇并面向全民

在現(xiàn)代社會(huì)，每個(gè)人都有多重的社會(huì)身份和對(duì)身份的認(rèn)同（比如性別、民族、宗教和國(guó)家身份等等），如果一個(gè)社會(huì)時(shí)時(shí)刻刻去強(qiáng)化某些身份，或者經(jīng)常區(qū)分某些群體之間的差異性，忽視他們的共同性，則會(huì)強(qiáng)化社會(huì)成員對(duì)這些次級(jí)身份的認(rèn)同；相反，如果經(jīng)常強(qiáng)調(diào)不同群體（比如民族）共同的、更具包容性的上位社會(huì)身份（比如國(guó)家或公民身份），則會(huì)改善群際關(guān)系，增強(qiáng)對(duì)共同身份的認(rèn)同，這便是心理學(xué)里“共同內(nèi)群體身份認(rèn)同理論”的觀點(diǎn)。在多民族國(guó)家，如果我們經(jīng)常以民族來(lái)區(qū)分人群，更多的關(guān)注民族差異，這便會(huì)強(qiáng)化人們對(duì)民族身份的認(rèn)同，在認(rèn)同的結(jié)構(gòu)當(dāng)中置民族認(rèn)同于國(guó)家認(rèn)同之上，有時(shí)候甚至產(chǎn)生認(rèn)同上的沖突，威脅國(guó)家的團(tuán)結(jié)與穩(wěn)定。因此我們建議。

第一，學(xué)校日常教學(xué)過(guò)程當(dāng)中要弱化民族邊界，除非不得已，不以民族為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)組織教育教學(xué)、管理學(xué)生，應(yīng)以課程、學(xué)生興趣、專業(yè)、班級(jí)等來(lái)區(qū)分學(xué)生。學(xué)校應(yīng)充分利用學(xué)校便于組織的優(yōu)勢(shì)，利用文藝活動(dòng)、體育活動(dòng)、共慶節(jié)日活動(dòng)、共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)等形式，創(chuàng)造不同民族學(xué)生合作交往的機(jī)會(huì)，不斷的強(qiáng)化各民族學(xué)生共有的“公民身份”，即“中國(guó)人”或者“中華民族”身份。我們關(guān)于打破獨(dú)立的民族教育體系、取消民族班、以區(qū)域優(yōu)惠替代民族優(yōu)惠的建議主要就是出于弱化民族邊界的考慮，這也是民族團(tuán)結(jié)教育取得實(shí)質(zhì)性效果的基礎(chǔ)。

第二，精簡(jiǎn)民族團(tuán)結(jié)教育的內(nèi)容。我國(guó)的民族團(tuán)結(jié)教育課程主要在少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)校和民族院校開(kāi)設(shè)，教育的對(duì)象主要是少數(shù)民族；教育的內(nèi)容主要包括民族知識(shí)、民族政策與民族理論等方面；目標(biāo)是樹(shù)立馬克思主義的祖國(guó)觀、民族觀、宗教觀等，而內(nèi)地漢族學(xué)校基本沒(méi)有開(kāi)設(shè)這門(mén)課程，這種做法存在很大的弊?。阂环矫妫粚⑸贁?shù)民族作為民族團(tuán)結(jié)教育的對(duì)象，這是一種對(duì)少數(shù)民族的偏見(jiàn)，也是對(duì)民族團(tuán)結(jié)認(rèn)識(shí)的誤區(qū)，團(tuán)結(jié)是民族群體“雙方”的團(tuán)結(jié)，不能顧此失彼，否則只會(huì)讓民族團(tuán)結(jié)教育成為一種“單邊維穩(wěn)”策略，毫無(wú)效果，其實(shí)在現(xiàn)實(shí)社會(huì)當(dāng)中漢族人對(duì)少數(shù)民族持有更多的偏見(jiàn)，也存在很多歧視少數(shù)民族的現(xiàn)象，對(duì)民族團(tuán)結(jié)具有極其消極的影響，民族團(tuán)結(jié)教育的重點(diǎn)在于教育漢族；另一方面，民族團(tuán)結(jié)教育課程當(dāng)中的民族理論和民族政策方面的內(nèi)容恰恰是學(xué)生“民族意識(shí)”產(chǎn)生的重要來(lái)源，學(xué)生也很反感這些內(nèi)容（枯燥、浪費(fèi)精力）。因?yàn)椴煌褡宓囊话闫胀ㄈ嗽诮佑|的時(shí)候，他們感知到彼此的差異更多的是文化上的差異（比如語(yǔ)言、習(xí)俗、服飾、宗教等），而非所謂的“民族”差異，他們也沒(méi)有想過(guò)“什么是民族”這些民族學(xué)家們才思考的深?yuàn)W問(wèn)題。因此，我們建議民族團(tuán)結(jié)教育課程除了保留民族常識(shí)性知識(shí)外，刪除有關(guān)民族理論和政策方面的內(nèi)容。民族團(tuán)結(jié)教育的目標(biāo)是各民族“團(tuán)結(jié)”，那么加入“如何團(tuán)結(jié)”方面的內(nèi)容更為合理，比如如何看待各民族在語(yǔ)言、文化、宗教上的差異，學(xué)會(huì)尊重彼此的文化、價(jià)值觀，培養(yǎng)多元文化意識(shí)，消除民族之間的偏見(jiàn)，教給學(xué)生跨文化交往與溝通的能力等方面的內(nèi)容。

第三，將民族團(tuán)結(jié)教育納入公民教育的范疇，實(shí)行面向全民的公民教育。公民身份是我國(guó)各族人民共同的身份，在法律上具有不可超越性，各民族成員對(duì)這一身份的認(rèn)同是國(guó)家團(tuán)結(jié)穩(wěn)定的基礎(chǔ)。我國(guó)公民教育目標(biāo)是傳播核心價(jià)值，規(guī)范人民心靈，培養(yǎng)國(guó)家認(rèn)同，創(chuàng)造國(guó)家需要的合格公民，這與民族團(tuán)結(jié)教育的目標(biāo)本質(zhì)上完全一致。我們建議將民族團(tuán)結(jié)教育納入公民教育范疇（學(xué)校里則需要將民族團(tuán)結(jié)教育的核心內(nèi)容寫(xiě)入公民教育課程，用公民教育課程替代民族團(tuán)結(jié)教育課程），并面向全部學(xué)生開(kāi)設(shè)。這種做法具有雙重意義：它既體現(xiàn)出對(duì)少數(shù)民族和漢族一視同仁的態(tài)度，弱化了民族意識(shí)，還能減少教育成本、減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)。

學(xué)校是培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需要的人才的場(chǎng)所，也是民族團(tuán)結(jié)教育的最佳陣地。2011年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，我國(guó)少數(shù)民族在校學(xué)生占全國(guó)學(xué)生總?cè)藬?shù)的比重（大學(xué)生6.8%、中學(xué)生9.1%、小學(xué)生10.5%）與少數(shù)民族人口占全國(guó)人口8.49%的比重（2010年普查數(shù)據(jù)）基本一致，因此，學(xué)校也是我國(guó)多民族社會(huì)的一個(gè)縮影，學(xué)校教育反映并決定著社會(huì)的未來(lái)。開(kāi)放、包容的民族教育體系，才能為各民族（主要指少數(shù)民族與漢族）提供接觸與交往的機(jī)會(huì)，尊重各民族的意愿，提供優(yōu)質(zhì)的教育資源，促進(jìn)各民族平等、全面的發(fā)展，真正的民族團(tuán)結(jié)將不是遙遠(yuǎn)的事情。

［參考文獻(xiàn)］

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Ethnic Miniority Education Policy in China：Problems and Suggestions

GAO Cheng－h(huán)ai，Dang Bao－bao，WAN Ming－gang
（Research Center for Education of Northwest Ethnic Minorities，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

［Abstract］Independence and closeness，major feature of the national education system in our country，are not conducive to the substantive contact and communication among ethnic groups，and it tends to strengthen the ethnic identity consciousness.Ethnicprejudice may arise as a result of the lack of contact among different ethnic groups.Independent education system for ethnic groups also leads to the poor quality of bilingual education，and ethnic minority studentsshow overwhelming favor of liberal arts over science，leading to the structural imbalance between arts and science specialties.It is held in this paper that constructinga inclusive and open education system for ethnic groups is an important way to improve the quality of ethnic－minority education andto promote national unity.

［Key words］national unity；education for ethnic minorities；ethnic interaction；education system

（責(zé)任編輯 陳育/校對(duì) 云月）

［作者簡(jiǎn)介］高承海（1982—），男，甘肅白銀人，西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心講師，主要從事民族認(rèn)同與民族關(guān)系、民族教育與心理研究

［基金項(xiàng)目］2015年度甘肅省高等學(xué)校科研項(xiàng)目“民族接觸促進(jìn)民族交往的機(jī)制研究”（2015A－014）

［收稿日期］2015－12－21

［中圖分類號(hào)］G 75

［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A

［文章編號(hào)］1674－5779（2016）01－0031－07