話題：是耶非耶話“無效”③

按：理論是灰色的。我們常以此為由拒絕理論的閱讀，也拒絕理論的思考，這在有些老師那里表現(xiàn)得尤其突出。他們不關(guān)注（更不用說稍微深入理解）教育理論，只關(guān)心教學(xué)技術(shù)。

技術(shù)當(dāng)然是重要的。但是，沒有理論的自覺，沒有理論的指引，教學(xué)技術(shù)、教學(xué)機(jī)智就會(huì)失去方向。多少年來，教育界一直在滿腔熱情地爭(zhēng)論一些“偽問題”，并因此制造教育科研欣欣向榮的假象，在一定程度上就是因?yàn)槲覀兪チ死碚撍季S，失去了理性的辨別力。

這次關(guān)于中學(xué)語(yǔ)文“無效教學(xué)”的討論，一些非理性、情緒化的言論和對(duì)教育教學(xué)問題表現(xiàn)出的遲鈍、麻木，再一次說明了，我們是多么需要理論的滋養(yǎng)，我們是多么需要養(yǎng)成學(xué)習(xí)理論的習(xí)慣，我們的語(yǔ)文教育是多么需要理論的眷顧。

在這個(gè)時(shí)刻，我們讀到了李海林老師的文章……

徐江同志的《中學(xué)語(yǔ)文“無效教學(xué)”批判》（見《人民教育》2005年第9期）以十分激烈的方式提出了“語(yǔ)文教學(xué)其實(shí)存在兩個(gè)基本問題——該教的教得不太好，不該教的教得又太多”。這里所謂“該教的”、“不該教的”，其實(shí)說的都是“語(yǔ)文知識(shí)”。徐江同志的這篇文章，就是從“教學(xué)效果”的角度對(duì)“中學(xué)語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)”提出的深刻反思和嘗試性的建構(gòu)。它的價(jià)值，并不僅僅在幾篇課文的教學(xué)設(shè)計(jì)上，而是通過具體的課文教學(xué)的討論提出并初步回答了中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵問題，即：語(yǔ)文教學(xué)要不要教知識(shí)、教什么知識(shí)的問題。謹(jǐn)慎地說，徐江同志的這篇文章，也許可以作為現(xiàn)代語(yǔ)文教育史上關(guān)于“知識(shí)問題”的一次重新覺醒的標(biāo)志，或預(yù)示。其中所蘊(yùn)含的一系列理論問題，值得我們深入探討下去。

語(yǔ)文需要什么知識(shí)

我們有兩個(gè)問題：一是知識(shí)到底在語(yǔ)文教學(xué)中占據(jù)一個(gè)什么位置，起到什么作用;二是我們需要什么樣的知識(shí)，什么樣的知識(shí)才能在語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)揮我們期望它發(fā)揮的作用。

這兩個(gè)問題是糾纏在一起的。不同類型的知識(shí)在語(yǔ)文教學(xué)中所起的作用是不同的，不同性質(zhì)的知識(shí)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的意義是有差別的。過去我們關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的許多討論，都是在沒有區(qū)別不同類型、不同性質(zhì)的知識(shí)的前提下展開的，許多討論沒能切中要害，甚至不得要領(lǐng)，原因就在于，它們不是針對(duì)特定的知識(shí)類型而言的，它們的立論都可以找到“例外”甚至反證，因而缺乏立論必須具備的周延性，其科學(xué)性和說服力都大打折扣。

語(yǔ)文教學(xué)的“知識(shí)問題”迫切需要引入“知識(shí)類型”概念。

關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)，過去有一個(gè)所謂“八字憲法”的表述，即“字”、“詞”、“句”、“篇”、“語(yǔ)”、“修”、“邏”、“文”。這是一種描述性而非類型化的表達(dá)，是老師們對(duì)教學(xué)實(shí)踐中所教的知識(shí)的一種經(jīng)驗(yàn)性的總結(jié)。一方面，沒有關(guān)于“為什么要有”及其對(duì)語(yǔ)文教學(xué)有什么意義、起什么作用的論證。另一方面，這八個(gè)方面的知識(shí)相互之間是什么關(guān)系，它們?nèi)绾谓M合在一起，“八字憲法”沒有討論，從它們的內(nèi)涵中也看不到有這種關(guān)系的可能。顯然，“八字憲法”并不是關(guān)于“語(yǔ)文知識(shí)”的系統(tǒng)的表達(dá)，而且沒有為解決語(yǔ)文教學(xué)的“知識(shí)問題”提供什么線索。

大概是在上個(gè)世紀(jì)80年代，人們開始有意識(shí)地系統(tǒng)歸納“語(yǔ)文知識(shí)”，其成果是所謂“三大學(xué)科”：語(yǔ)言學(xué)知識(shí)系統(tǒng)、文學(xué)知識(shí)系統(tǒng)和文章學(xué)知識(shí)系統(tǒng)。這種歸納的影響很大，在一些研究者的論著中，開始把語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)和文章學(xué)作為語(yǔ)文教學(xué)的三大基礎(chǔ)學(xué)科來討論。但是，這種理論仍然沒有解決“為什么要有”的論證，仍然沒有解決“它們是如何組合在一起”共同構(gòu)成“語(yǔ)文知識(shí)”的問題。在語(yǔ)文教學(xué)中，它們是三條線，是分離的。它們?nèi)绾纬蔀檎Z(yǔ)文教學(xué)不可或缺的“知識(shí)構(gòu)成”，也沒有人討論過。而且還產(chǎn)生了一個(gè)新的問題，即：并不是所有語(yǔ)言學(xué)知識(shí)、文學(xué)知識(shí)、文章學(xué)知識(shí)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)都有用、都要進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)。

最近幾年，語(yǔ)文知識(shí)問題重新進(jìn)入人們的視野。從目前發(fā)表的一些文章來看，可以說初步形成了一次新的討論。這一次關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的討論是在繼承了前幾次關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)問題討論成果的基礎(chǔ)上的深化與延伸，其最突出的成果，就是接受了“知識(shí)類型”的概念，突破了過去單一的知識(shí)類型認(rèn)識(shí)，從而獲得了一個(gè)更為廣闊的知識(shí)視野。

1.陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)①。

陳述性知識(shí)是關(guān)于事物“是什么”的知識(shí)，它是人們對(duì)事物的狀態(tài)、內(nèi)容、性質(zhì)等的反映。例如，關(guān)于什么是比喻的知識(shí)，什么是舉例論證的知識(shí)，什么是疑問句的知識(shí)等。陳述性知識(shí)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的意義是有限的。第一，它是把事物當(dāng)作客觀對(duì)象來認(rèn)識(shí)，而語(yǔ)言并不是一個(gè)純粹的客觀事物;第二，語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力，這種能力主要是一種實(shí)踐能力，是一種“做事”的能力。語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)不是認(rèn)識(shí)語(yǔ)言，而是運(yùn)用語(yǔ)言，不是培養(yǎng)“談?wù)撜Z(yǔ)言”的人，而是“運(yùn)用語(yǔ)言”的人。陳述性知識(shí)告訴學(xué)生“比喻是什么”，但掌握了“比喻是什么”這一知識(shí)并不能直接轉(zhuǎn)化為“打比方”這一實(shí)踐能力。

程序性知識(shí)是關(guān)于“做什么”、“怎么做”的知識(shí)，它是人們關(guān)于活動(dòng)的過程和步驟的認(rèn)識(shí)。例如，我們?cè)谑裁辞闆r下要運(yùn)用打比方的修辭手法，我們?cè)谔釂柕臅r(shí)候要注意什么要領(lǐng)，我們?cè)谧h論文中通過舉例可以做什么以及怎么做。這些知識(shí)，就是程序性知識(shí)。程序性知識(shí)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的意義是巨大的，它直接作用于語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。然而，這種類型的知識(shí)也是我們現(xiàn)在最缺乏的，甚至幾乎沒有。

策略性知識(shí)是關(guān)于學(xué)習(xí)策略的知識(shí)，即如何確定“做什么”、“如何做”的知識(shí)。它的特點(diǎn)是“反思性”和“元認(rèn)知”。對(duì)策略性知識(shí)的掌握，其標(biāo)志是：明確認(rèn)識(shí)自己面臨的學(xué)習(xí)任務(wù);知道自己目前學(xué)習(xí)所達(dá)到的程度;能調(diào)用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法;對(duì)自己的學(xué)習(xí)過程能進(jìn)行監(jiān)控、反省和調(diào)節(jié)。

在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，當(dāng)然不是絕對(duì)不需要一點(diǎn)陳述性知識(shí)，但可以肯定地說，不應(yīng)該以陳述性知識(shí)為主體。過去，我們理解的知識(shí)就是陳述性知識(shí)，除陳述性知識(shí)之外我們不知道還有什么其他知識(shí)，所以，要么從語(yǔ)文課程的實(shí)踐性目標(biāo)出發(fā)，徹底否定語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)，要么從學(xué)校教育和課程內(nèi)容的特點(diǎn)出發(fā)，將陳述性知識(shí)教學(xué)提高到一個(gè)不恰當(dāng)?shù)奈恢?。?shí)際上，一方面，否定陳述性知識(shí)的主體地位，并不否定知識(shí)的重要性;另一方面，我們所需要的知識(shí)，也主要不是陳述性知識(shí)。程序性知識(shí)應(yīng)該成為語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的主體。而策略性知識(shí)，則是知識(shí)教學(xué)的最高境界。策略性知識(shí)教學(xué)的時(shí)機(jī)和場(chǎng)合是決定策略性知識(shí)教學(xué)能否實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)的關(guān)鍵。

從它們之間的關(guān)系來看，陳述性知識(shí)在學(xué)生的“前面”，程序性知識(shí)在學(xué)生的“外面”，策略性知識(shí)在學(xué)生的“后面”。擺在“前面”的東西最容易看見，但可能并不是最重要的;處在“外面”的東西很難進(jìn)入人們的視野，但可能是起關(guān)鍵作用的;而在“后面”的東西，在最深刻的意義上發(fā)揮著不可替代的作用，但也不是在任何時(shí)候都必須把它擺上“臺(tái)面”。

2.現(xiàn)象知識(shí)、概念知識(shí)、原理知識(shí)②。

這是著眼于知識(shí)體系的一種知識(shí)分類。加涅認(rèn)為，知識(shí)體系的結(jié)構(gòu)像一個(gè)“金字塔”，塔底就是由這些大量的事實(shí)、現(xiàn)象構(gòu)成，中層則是由對(duì)這些事實(shí)、現(xiàn)象的解釋和定義構(gòu)成，而最上層，則是根據(jù)那些“解釋”確定的一些“行事規(guī)則”。根據(jù)加涅關(guān)于知識(shí)體系的理論，可以把語(yǔ)文知識(shí)分為“現(xiàn)象知識(shí)”、“概念知識(shí)”和“原理知識(shí)”。

在語(yǔ)文教學(xué)中，所謂現(xiàn)象知識(shí)就是對(duì)語(yǔ)料的掌握，包括常用詞語(yǔ)、常用句式、常用語(yǔ)體、常用修辭等。這里所謂掌握，就是熟悉。語(yǔ)文課是以現(xiàn)象知識(shí)為教學(xué)內(nèi)容主體的課程，我們?cè)谡Z(yǔ)文課中學(xué)這么多課文，目的就在于掌握“語(yǔ)文現(xiàn)象知識(shí)”。

所謂概念知識(shí)就是對(duì)現(xiàn)象知識(shí)加以解說和命題的知識(shí)，它一般用概念來表達(dá)。在語(yǔ)文教學(xué)中，這些知識(shí)本身沒有目的意義，它要么是幫助學(xué)生理解現(xiàn)象知識(shí)，要么是為形成原理知識(shí)作準(zhǔn)備。在第一種情況下，它只起到輔助作用，在第二種情況下，它甚至根本就不需要進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際過程，而只是為那些研究人員掌握即可。

原理知識(shí)屬于“如何做才正確”的知識(shí)，所以也可叫“規(guī)則知識(shí)”。它是對(duì)人的行為方式的描述與規(guī)范，在人們的活動(dòng)中起著“定向”作用，所以這些知識(shí)是可遷移的，利用這些知識(shí)可以有效指導(dǎo)和提高學(xué)生的語(yǔ)文能力。例如，關(guān)于如何運(yùn)用“指示語(yǔ)”的知識(shí)，描述了“在句段中，指示語(yǔ)可以代替所指示的事物或前面已經(jīng)出現(xiàn)的語(yǔ)句，從而使語(yǔ)句更為簡(jiǎn)潔，使文意更為連貫，語(yǔ)意重心更為突出”的行為規(guī)則，掌握這一知識(shí)，則可以有效幫助學(xué)生在寫作中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)意連貫。

從數(shù)量上來說，語(yǔ)文教學(xué)大量需要的是現(xiàn)象知識(shí)，需要精細(xì)掌握的是原理知識(shí)，而對(duì)概念知識(shí)，則少知、粗知即可。

3.無意識(shí)知識(shí)、言述性知識(shí)③。

所謂無意識(shí)知識(shí)，也稱之為緘默知識(shí)，這種知識(shí)的特點(diǎn)是“知道，但說不出”，即直覺狀態(tài)的知識(shí)。最典型的語(yǔ)文無意識(shí)知識(shí)，即語(yǔ)感。語(yǔ)感的特點(diǎn)就是“知道，但說不出”，我們讀一篇文章，一讀就通，一讀就懂，但是如何讀懂的、讀通的，說不出來。這一特點(diǎn)決定了無意識(shí)知識(shí)特別適用于“從事一種行為”，即活動(dòng)。

言述性知識(shí)，即可以說出來的知識(shí)，也稱之為外顯知識(shí)。例如“語(yǔ)體是一種言語(yǔ)行為方式”，“說話必須根據(jù)場(chǎng)合的不同使用不同的表達(dá)方式”。“明晰地傳達(dá)”是它最大的優(yōu)勢(shì)。

從理論上講，所有的無意識(shí)知識(shí)都可以用言辭表達(dá)出來，也就是說，所有的無意識(shí)知識(shí)都可以向言述性知識(shí)轉(zhuǎn)化。但是，這種轉(zhuǎn)化對(duì)研究語(yǔ)言是有意義的，對(duì)從事一種言語(yǔ)行為，卻并非都是有意義的。因?yàn)樵谀承r(shí)候，熟練地從事一種行為必須依賴無意識(shí)知識(shí)，“有意識(shí)知識(shí)”的參與反而會(huì)起干擾作用。那么，在什么時(shí)候我們需要言述性知識(shí)呢？波蘭尼告訴我們，就是在“批判性思考”的時(shí)候，即對(duì)言語(yǔ)對(duì)象作“批判性”、“反思性”閱讀的時(shí)候。什么時(shí)候我們需要無意識(shí)知識(shí)呢？也是波蘭尼告訴我們，就是在“控制住至今尚未探明的領(lǐng)域”時(shí)，也就是要“創(chuàng)造”新的知識(shí)的時(shí)候。

知識(shí)作用的途徑與方式

知識(shí)是分為不同類型的，不同類型的知識(shí)在語(yǔ)文教學(xué)中起著不同的作用，我們不能籠統(tǒng)地談?wù)Z文教學(xué)的知識(shí)問題，而要認(rèn)清不同知識(shí)類型在語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)揮作用的具體途徑和方式。

1.知識(shí)作為課程內(nèi)容：知識(shí)修養(yǎng)與知識(shí)定向。

課程內(nèi)容是相對(duì)教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容而言的，它們之間的區(qū)別，王榮生博士有明確的界說：語(yǔ)文課程內(nèi)容是指語(yǔ)文教學(xué)中“應(yīng)該教什么”，語(yǔ)文教材內(nèi)容是指語(yǔ)文教學(xué)“用什么去教”，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容則是指“語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際上教了什么”。

更通俗地說：語(yǔ)文課程內(nèi)容就是學(xué)生要掌握的內(nèi)容。在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生要掌握的內(nèi)容大部分不能直接呈現(xiàn)給學(xué)生，它只能通過“課文”這一載體隱含著呈現(xiàn)給學(xué)生，老師在課堂里直接教的是“課文”，但學(xué)生要學(xué)的，其實(shí)是教材所承載的“課程內(nèi)容”。這些內(nèi)容中，有一些就是知識(shí)。

但并不是所有的知識(shí)都能夠作為課程內(nèi)容的，作為課程內(nèi)容的知識(shí)只可能是兩種：一種是“現(xiàn)象知識(shí)”，除包括常用語(yǔ)匯、句式、語(yǔ)體、修辭等外，還包括經(jīng)典作品、名言警句、文化常識(shí)，等等。這些知識(shí)是一個(gè)學(xué)生的基本知識(shí)修養(yǎng)，也是實(shí)現(xiàn)其他教學(xué)目的的基礎(chǔ)。一種是“原理知識(shí)”和“程序性知識(shí)”。這些知識(shí)直接告訴你應(yīng)該怎么做，掌握這些知識(shí)是做好事情的必要條件甚至是充分條件，它直接為做好事情定向，因此，掌握這些知識(shí)本身就是課程內(nèi)容。

2.知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容：“外顯知識(shí)”對(duì)“緘默知識(shí)”的引導(dǎo)作用。

在教學(xué)中實(shí)際上教的東西，并不一定是要求學(xué)生掌握的，而可能是為應(yīng)該掌握的東西作鋪墊、準(zhǔn)備線索、提供條件的。在大部分情況下，它們就是“外顯知識(shí)”。

前面我們?cè)榻B，根據(jù)知識(shí)的表現(xiàn)，知識(shí)可以分為外顯知識(shí)和緘默知識(shí)。外顯知識(shí)之所以是外顯的，是因?yàn)樗哂忻鞔_的可傳達(dá)性，從教學(xué)的角度來講就是可教性。但語(yǔ)文知識(shí)大部分是緘默知識(shí)。這一點(diǎn)已為語(yǔ)文教育的歷史所證明，也為近二十余年語(yǔ)文教育的科學(xué)研究所充分揭示。正因?yàn)樗侵豢梢鈺?huì)無法言傳的，因而它的可教性受到巨大限制。一方面，可教的外顯知識(shí)只占少部分，且往往是一些表面的缺乏深度的知識(shí)，因而它的教學(xué)價(jià)值是有限的。過去語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)意義受到質(zhì)疑，主要原因即在于此。另一方面，“幾乎所有的外顯知識(shí)都根植于緘默知識(shí)，外顯知識(shí)的增長(zhǎng)、應(yīng)用和理解都依賴于緘默知識(shí)”④。換句話說，外顯知識(shí)是知識(shí)這座冰山露出水面的部分，而緘默知識(shí)則是它藏在水面下的部分。因此，外顯知識(shí)就成為緘默知識(shí)的一個(gè)線索，一個(gè)標(biāo)志，一個(gè)通道。在語(yǔ)文教學(xué)中，任何緘默知識(shí)的獲得，都是以外顯知識(shí)為導(dǎo)引的，學(xué)生順著外顯知識(shí)暗示的方向，“意會(huì)”到緘默知識(shí)，并最終實(shí)現(xiàn)緘默知識(shí)向外顯知識(shí)的轉(zhuǎn)化。直接把外顯知識(shí)作為語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的主體也許的確是值得商榷的，其意義也許的確是有限的，但把外顯知識(shí)作為緘默知識(shí)的線索，牽引出學(xué)生對(duì)緘默知識(shí)的“意會(huì)”，則其教學(xué)意義就發(fā)生了根本的改變。外顯知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容的意義有限性并不否定它作為教學(xué)途徑、教學(xué)線索的意義的重要性。有句哲學(xué)名言恰好揭示了這個(gè)道理：“感覺到的東西我們才能理解它，而理解了的東西，我們才可以更好地感覺到它。”

3.知識(shí)作為教學(xué)的交流工具：“工具知識(shí)”在教學(xué)過程中的作用。

教學(xué)過程是師生之間的交流，這是對(duì)教學(xué)過程的最基本的描述?，F(xiàn)在的問題是，我們用什么來交流？對(duì)于教學(xué)來說，需要一種稱之為“抓手”的東西。有了這個(gè)“抓手”，教師可以憑借它傳達(dá)自己的思想，學(xué)生可憑借它理解教師的意圖和自己的學(xué)習(xí)對(duì)象。這種“抓手”即交流工具是教學(xué)得以進(jìn)行、展開的前提。事實(shí)上，有什么樣水平的交流工具就有什么樣水平的交流。這種師生雙方借以交流的工具，我們可以稱之為“工具知識(shí)”。這種“工具知識(shí)”也許并不要求學(xué)生掌握，卻是教師呈現(xiàn)給學(xué)生要掌握的知識(shí)和學(xué)生理解教師的要求的一個(gè)“工作概念”。劉大為對(duì)此作了出色的闡述，他說：“如果沒有語(yǔ)言知識(shí)的介入，教師就只能在這種常識(shí)語(yǔ)言的水平上與學(xué)生對(duì)話交流。深刻的感悟?qū)?huì)因?yàn)闆]有必要的概念作媒介而煙消霧散，睿智的指點(diǎn)也將會(huì)因?yàn)檎也坏胶线m的語(yǔ)言而變得平庸無奇?！雹菟谶@里所說的“語(yǔ)言知識(shí)”，就是指用以開展教學(xué)交流的“工具知識(shí)”。4.知識(shí)作為教師的準(zhǔn)備：“教師狀態(tài)的知識(shí)”在課程建設(shè)中的作用。課程社會(huì)學(xué)告訴我們，課程建設(shè)是一個(gè)“將作為一般文化成果的‘客觀知識(shí)改造為‘課程知識(shí)”的過程。它包括兩個(gè)方面，一是“客觀知識(shí)”本身，主要是學(xué)科知識(shí);二是改造客觀知識(shí)的知識(shí)，包括價(jià)值論知識(shí)和方法論知識(shí)。對(duì)于學(xué)生來說，他們要掌握的主要是學(xué)科知識(shí)，我們可以稱之為“學(xué)生狀態(tài)的知識(shí)”。對(duì)于教師來說，則不僅包括學(xué)生狀態(tài)的知識(shí)，還包括如何選擇、呈現(xiàn)和傳達(dá)學(xué)生狀態(tài)知識(shí)的知識(shí)。于是所謂“課程知識(shí)”可以區(qū)分為“學(xué)生狀態(tài)的知識(shí)”和“教師狀態(tài)的知識(shí)”。過去，我們沒有這種區(qū)分。新課程改變了教師的地位，他不僅是教學(xué)者，而且是課程建設(shè)者，因此教師不僅要把知識(shí)教給學(xué)生（當(dāng)然不僅僅是傳授知識(shí)），而且還要掌握“客觀知識(shí)”，掌握將“客觀知識(shí)”改造成“課程知識(shí)”的知識(shí)。因此“教師狀態(tài)的知識(shí)”就成為“語(yǔ)文課知識(shí)”題中必有之義。它與我們?cè)诘谌c(diǎn)中所談到的“工具知識(shí)”一樣，并不需要學(xué)生掌握，卻是課程得以構(gòu)建、教學(xué)得以進(jìn)行的知識(shí)前提。

知識(shí)開發(fā)的立場(chǎng)在哪里

現(xiàn)在我們面臨的問題是，我們?cè)鯓硬拍艿玫竭@樣的知識(shí)：作為知識(shí)修養(yǎng)的知識(shí)，作為知識(shí)定向的知識(shí)，作為引領(lǐng)學(xué)生感悟緘默知識(shí)的知識(shí)，作為教學(xué)工具的知識(shí)，作為教師狀態(tài)的知識(shí)，等等。實(shí)事求是地說，對(duì)這一領(lǐng)域的研究，無論在學(xué)術(shù)界還是語(yǔ)文教學(xué)界，都幾乎是空白。正如王榮生博士所指出的，學(xué)校里的語(yǔ)文知識(shí)，不是太多，而是近乎沒有?；蛘哒f，語(yǔ)文教學(xué)中充滿著像徐江同志所說的“垃圾知識(shí)”，而真正能起到有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)，則又幾乎闕如。一方面，已有的知識(shí)不管用，管用的、急需要的知識(shí)卻沒有;一方面是“知識(shí)泛濫”，一方面是“知識(shí)荒”：這就是目前我們語(yǔ)文教學(xué)在“知識(shí)問題”上面臨的困境。

這里當(dāng)然有歷史的原因，但為什么別的學(xué)科包括歷史、政治這些更為特別的學(xué)科都沒有出現(xiàn)類似的“知識(shí)問題”呢？深入思考，我們覺得這與語(yǔ)文課程的特殊性和由此決定的“語(yǔ)文知識(shí)”的特殊性有密切關(guān)系。

我們先從語(yǔ)文課程的特殊性說起。語(yǔ)文課程與其他課程最大的不同在哪里？過去我們認(rèn)為主要在教學(xué)內(nèi)容。王尚文先生說：“其它學(xué)科所教所學(xué)的是言語(yǔ)所表達(dá)的內(nèi)容，而語(yǔ)文則是用以表達(dá)的言語(yǔ)形式。換句話說，其它學(xué)科重在‘說什么，語(yǔ)文重在‘怎么說。對(duì)于其它科課本的言語(yǔ)，懂得它們‘說什么就可以了，如果要去揣摩它們‘怎么說，也僅僅是為了更好地理解它‘說什么。而對(duì)于語(yǔ)文來說，明白它‘說什么固然必要，但卻是為了領(lǐng)悟它‘怎么說，即主要通過語(yǔ)文教材的言語(yǔ)形式去培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感能力?！雹捱@是極有見地的。但是我們還要追問：“說什么”與“怎么說”的本質(zhì)區(qū)別在哪里呢？換句話說，“說什么”與“怎么說”的區(qū)別又說明了什么呢？于是問題就延伸到了一個(gè)哲學(xué)的范疇里面。

“說什么”的關(guān)鍵在“什么”，即說的對(duì)象。其他課程要學(xué)的，就是言語(yǔ)所說的對(duì)象。于是這些課程所要的知識(shí)，就是關(guān)于對(duì)象的知識(shí)，即關(guān)于客觀世界的描述和揭示?！霸趺凑f”的關(guān)鍵是“說”，作為一個(gè)動(dòng)詞，它很自然地隱含著一個(gè)主語(yǔ)：誰(shuí)說。答案是人。在語(yǔ)文教學(xué)中，這個(gè)“人”包括課文作者和學(xué)生。完整地說，語(yǔ)文課所需要的，是關(guān)于“課文作者怎么說”和“學(xué)生怎么說”的知識(shí)。這樣的知識(shí)與其他課程“說什么”的知識(shí)有什么不同呢？——視域不同，立場(chǎng)不同。其他課程所教、所學(xué)的知識(shí)，與科學(xué)家們所開發(fā)的知識(shí)，從視域和立場(chǎng)上來說是一致的，它們都是人們對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)，都是主觀對(duì)客觀的反映，學(xué)生所學(xué)的知識(shí)，就是科學(xué)家們認(rèn)識(shí)世界、反映世界所獲得的知識(shí)，它們的區(qū)別只是深度和廣度的差異。但是，語(yǔ)文課程所需要的知識(shí)，不是科學(xué)家（語(yǔ)文研究者）對(duì)語(yǔ)文的認(rèn)識(shí)、反映的知識(shí)，科學(xué)家（語(yǔ)文研究者）對(duì)語(yǔ)文的認(rèn)識(shí)，例如對(duì)語(yǔ)言、文章、文學(xué)的認(rèn)識(shí)，是關(guān)于“對(duì)象”的認(rèn)識(shí)，而語(yǔ)文教學(xué)所需要的，不是關(guān)于語(yǔ)文的“對(duì)象知識(shí)”，而是關(guān)于“人如何開展語(yǔ)文活動(dòng)的‘主觀的知識(shí)”。具體說，就是“閱讀的知識(shí)”和“寫作的知識(shí)”。這樣的知識(shí)不是客觀的知識(shí)，而是主觀的知識(shí)，是“人如何從事一種行為”的知識(shí)。也就是說，語(yǔ)文知識(shí)是在一種“關(guān)涉人”的哲學(xué)視域中，從“人為何做事、應(yīng)該做什么事、應(yīng)該如何做事、實(shí)際上做什么事、實(shí)際上如何做事”這樣一種哲學(xué)立場(chǎng)上，著眼于“人”、著眼于“人的活動(dòng)”來開發(fā)的知識(shí)。這一點(diǎn)，呂叔湘先生曾有一段很精辟的話：語(yǔ)言“說是‘人們交流思想的工具，可是打開任何一本講語(yǔ)言的書來看，都只看見‘工具，‘人們沒有了，語(yǔ)音啊，詞匯啊，條分縷析，講得挺多，可都講的是這種工具的部件和結(jié)構(gòu)，沒有講人們是怎樣使喚這種工具”⑦。這種缺陷，是一種哲學(xué)視域的缺陷，是一種哲學(xué)立場(chǎng)的缺陷。

徐江同志在《中學(xué)語(yǔ)文“無效教學(xué)”批判》中，通過具體的課文，嘗試著為我們提供了語(yǔ)文知識(shí)開發(fā)的個(gè)案。這些知識(shí)與他所稱之為“垃圾知識(shí)”的最大不同，不僅僅在于方法上的差異，而在于他是從“作者和學(xué)生”的語(yǔ)文活動(dòng)出發(fā)來開發(fā)知識(shí)的。我們來具體看看徐江同志所討論到的四篇課文的知識(shí)開發(fā)。