文　喆

教師是什么人

教師是什么人？教師是多重社會(huì)角色的組合。不同時(shí)代，不同人群眼中，教師身份有不同的重點(diǎn)。在我看來(lái)，在當(dāng)代中國(guó)中小學(xué)學(xué)生心目中，教師至少有以下三重身份：

首先，教師是知識(shí)的傳授者。這雖與后現(xiàn)代理論不合，卻是千百年來(lái)教師主要的角色身份?！皞鞯溃跇I(yè)，解惑”，“道之所存，師之所存”，教師應(yīng)該是知識(shí)富有者，應(yīng)該比學(xué)生知道得多，知道得準(zhǔn)確，應(yīng)該承擔(dān)傳播知識(shí)的任務(wù)，這似乎仍然是社會(huì)上的共識(shí)。一節(jié)課下來(lái)，教師一點(diǎn)新鮮的信息沒有傳遞，一點(diǎn)超出學(xué)生已知事物范圍的東西都沒講，學(xué)生們會(huì)說“這節(jié)課沒勁”，說“老師講的跟書上一樣”，于是一片嘩然。所以，在教材詳盡、教輔讀物滿天飛而網(wǎng)絡(luò)信息又唾手可得的今天，中小學(xué)老師都在忙不迭地“更新知識(shí)”，不然是很難過日子的。

其次，教師是社會(huì)教育系統(tǒng)或教育機(jī)器的一個(gè)組成部分、一個(gè)部件，是代表教育系統(tǒng)直接與教育對(duì)象打交道的人。所以，教師不僅是一個(gè)知識(shí)富有的人，而且是一個(gè)教育機(jī)構(gòu)的代表。這一重身份很厲害，因?yàn)榻處煵皇谴碜约海谴韲?guó)家、代表社會(huì)、代表家長(zhǎng)、代表一系列的評(píng)價(jià)與選拔淘汰機(jī)構(gòu)來(lái)同學(xué)生打交道的。教師的一言一行，于是都有了象征或符號(hào)意義，都可能給學(xué)生帶來(lái)快樂或苦惱、希望或失望、成功或失敗。因此，作為權(quán)力機(jī)構(gòu)代表的教師是非同小可、大權(quán)在握的，也是需要學(xué)生鄭重對(duì)待的人物。盡管在實(shí)際生活中，并不是每位教師都有同樣的權(quán)威（例如學(xué)生們往往不太看重那些“副科”老師，不太在乎那些不教自己課的老師），但是，老師不是一般的人，老師對(duì)自己的看法很關(guān)鍵，除非萬(wàn)不得已，不要去“惹”老師，確實(shí)是每個(gè)上過學(xué)的小孩子都心知肚明的“道理”。當(dāng)然，實(shí)際上教師個(gè)人并沒有那么大的權(quán)力，不過，社會(huì)與教育系統(tǒng)是教師的后盾是不爭(zhēng)的事實(shí)。因?yàn)?，在中?guó)，中小學(xué)教師確實(shí)是有責(zé)任遵照國(guó)家意志與社會(huì)需求培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者與接班人的。

最后，教師是成年人，是一個(gè)與學(xué)生父母相似的大人，但是卻不太容易發(fā)現(xiàn)他們與其他成人一樣的毛病、弱點(diǎn)。教師當(dāng)然是人，也有七情六欲，有種種歡樂或苦悶。但是，在受教育者心目中，教師作為普通人的一面是神秘的，是不可盡知的。在傳統(tǒng)文化影響下，教師有意無(wú)意地掩飾自己作為普通人的一面，不愿在學(xué)生面前承認(rèn)失誤，不愿向?qū)W生暴露弱點(diǎn)或不足，以至在某些學(xué)校中，“老師不會(huì)游泳”這類事情，也能成為“新聞”在小學(xué)生中悄悄流傳，聽到的還會(huì)興奮不已，以為知道了什么“秘密”。從這個(gè)角度看，教師盡管是人，卻又或多或少有些神秘色彩，是只能私下而不能公開議論的對(duì)象。

知識(shí)的傳授者、社會(huì)組織的代表與多少有點(diǎn)神秘色彩的普通人，這就是中國(guó)學(xué)生心目中教師形象的主要特點(diǎn)。

怎樣理解“師生平等”

師生平等，是流行的對(duì)師生關(guān)系的解說。筆者也曾寫文章強(qiáng)調(diào)，教師應(yīng)以平等之心對(duì)待教育對(duì)象，強(qiáng)調(diào)教師要做學(xué)生的朋友。然而，前述的三重身份、三種角色，卻又直接決定了師生無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)“平等”。

首先，知識(shí)富有者與知識(shí)貧乏者，事實(shí)上是不平等的：信息不對(duì)稱，知識(shí)分配不均衡，正是現(xiàn)代社會(huì)不平等的根源之一。當(dāng)然，教師有幫助學(xué)生獲取信息的責(zé)任，正是通過幫助學(xué)生，教師才實(shí)現(xiàn)了自身的社會(huì)義務(wù)，然而這種責(zé)任與義務(wù)的存在，又正說明了雙方地位的不同。

其次，教師是社會(huì)組織的代表，他們身后有強(qiáng)大的社會(huì)支持系統(tǒng)。學(xué)生呢，學(xué)生是一個(gè)個(gè)成長(zhǎng)中的個(gè)體，是被社會(huì)習(xí)俗規(guī)定為必須“接受教育”、“接受教師管理”的角色，在年齡、經(jīng)驗(yàn)、體能等方面都處在被動(dòng)地位。個(gè)人與組織已經(jīng)無(wú)法抗衡，更何況是未成熟的個(gè)人呢，師生在這一層面上的不平等，恐怕我們也得承認(rèn)。

最后，作為教師，作為培養(yǎng)下一代的專職人員，出于教育活動(dòng)需要，社會(huì)要求他們淡化其作為普通人的一面，要求他們把個(gè)人隱私，把一切與教育無(wú)關(guān)的個(gè)人生活屏蔽于課堂、學(xué)校生活之外。而學(xué)生呢，也是出于教育活動(dòng)需要，社會(huì)卻要求他們“事無(wú)不可對(duì)人言”，要求他們向老師“坦露真實(shí)思想”，這樣一來(lái)，兩者還會(huì)是“平等”的嗎？

什么是平等？平等就是雙方或幾方之間地位相近，權(quán)利、義務(wù)、責(zé)任相同。說“公民在法律面前人人平等”，講的就是人人都要遵紀(jì)守法，誰(shuí)都沒有凌駕于法律之上的特權(quán)。從這個(gè)意義上說，教師作為以教育下一代為職責(zé)的專業(yè)工作者，他必須不但對(duì)自己、對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)，而且在相當(dāng)多的時(shí)候還要對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，還要承擔(dān)管理、照看、指導(dǎo)、組織學(xué)生活動(dòng)的責(zé)任，承擔(dān)向?qū)W生傳授知識(shí)、組織學(xué)生學(xué)習(xí)、幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)發(fā)展的責(zé)任。顯然，教師責(zé)任大過學(xué)生責(zé)任，教師權(quán)力也大于學(xué)生權(quán)力，社會(huì)之所以為他們規(guī)定了種種管理與組織的權(quán)力，就是因?yàn)樗麄冇兄T多大于、多于、高于學(xué)生的責(zé)任。

實(shí)際生活中的師生關(guān)系，是組織者與被組織者的關(guān)系，是指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者的關(guān)系，在這一層面上是一種不平等關(guān)系。也正因?yàn)槭聦?shí)存在不平等，從“以人為本”、“以學(xué)生發(fā)展為本”的原則出發(fā)，從教育的有效性出發(fā)，才要求教師尊重學(xué)生，尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生的選擇權(quán)利和從錯(cuò)誤走向正確的權(quán)利，才要求教師以平等的心態(tài)對(duì)待學(xué)生。這里的平等，是人格平等，是不準(zhǔn)污辱學(xué)生、嘲弄學(xué)生，而不是教師可以放棄教育管理責(zé)任，更不是在“責(zé)任自負(fù)”的借口下，任由學(xué)生在錯(cuò)誤的嘗試中越滑越遠(yuǎn)。因?yàn)椋處煹慕巧x務(wù)，已賦予了他這樣的權(quán)力：教育、糾正甚至制止學(xué)習(xí)者出現(xiàn)任何有損于個(gè)人、群體利益的行為。

實(shí)際存在不平等卻要追求平等對(duì)待的態(tài)度，在平等對(duì)待時(shí)又必須堅(jiān)守教育責(zé)任，這或許是“師生平等”的主要內(nèi)涵。

教師態(tài)度與學(xué)生學(xué)習(xí)

既然師生實(shí)際并不平等，教師的言行在學(xué)生心目中又具有象征或符號(hào)意義，那么，學(xué)生們當(dāng)然會(huì)“在乎”教師的態(tài)度，教師的態(tài)度也必然會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極或消極影響。

一般來(lái)說，教師有三種態(tài)度會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響：一是忽視。教師長(zhǎng)時(shí)間把某些學(xué)生放在視線之外，不在意，不關(guān)心，不了解。二是輕視。教師一般不會(huì)有意為難學(xué)生，整他們，但有些教師會(huì)對(duì)那些與自己鬧對(duì)立或“屢教不改”、“沒有長(zhǎng)進(jìn)”的學(xué)生，暗含不屑，認(rèn)為“不可救藥”、“沒有希望”，因而把他們“打入另冊(cè)”，有意地不予理睬。三是偏愛。“老師偏向”幾乎是學(xué)生的普遍感受，許多教師會(huì)有意無(wú)意地特別關(guān)照自己看中的學(xué)生，會(huì)特別關(guān)心、器重他們，甚至?xí)趴v他們的缺點(diǎn)，極力在其他學(xué)生面前維護(hù)他們的優(yōu)勢(shì)地位等。這種偏愛，不但會(huì)引發(fā)一般學(xué)生的心理失衡或逆反情緒，同時(shí)會(huì)使受偏袒的學(xué)生在學(xué)生群體中受到孤立，甚至?xí)绊懰麄兊陌l(fā)展，讓他們無(wú)法認(rèn)清自己，不會(huì)正確對(duì)待自己。

忽視與輕視，都反映了教師對(duì)教育對(duì)象的關(guān)注不夠，了解不夠。它當(dāng)然會(huì)影響教育計(jì)劃的有效性，會(huì)影響教育者的正確決策，從而對(duì)整體的教育活動(dòng)產(chǎn)生負(fù)面影響。更為嚴(yán)重的是，老師的態(tài)度會(huì)逐漸被當(dāng)事人覺察，會(huì)在教育對(duì)象身上產(chǎn)生回應(yīng)，而回應(yīng)又會(huì)加重負(fù)面影響。一般來(lái)說，學(xué)生會(huì)有兩種回應(yīng)：一種是那些迷信教師權(quán)威、相信教師言行都有符號(hào)意義的學(xué)生，他們會(huì)在老師放棄自己的同時(shí)，自己也放棄了自己，形成所謂的“破罐破摔”，放棄相關(guān)學(xué)科或全部學(xué)科的學(xué)習(xí)。另一種是年齡較大、自主意識(shí)較強(qiáng)的學(xué)生，他們會(huì)產(chǎn)生對(duì)立情緒。出于自我保護(hù)的需要，這些學(xué)生力求在非主流文化中尋找支持，除了少數(shù)人會(huì)通過自我奮斗去“證明”自己以外，其他學(xué)生常選擇同教師“作對(duì)”，用所謂的“英雄”行為來(lái)證實(shí)自己與眾不同，最終形成所謂的“雙差生”，形成班級(jí)中的另類。在非正式場(chǎng)合，這類學(xué)生往往會(huì)表現(xiàn)出“恨”老師的情緒，他們會(huì)以“氣老師”為榮，會(huì)把“就不好好學(xué)習(xí)”視為對(duì)教師的反抗或懲罰。他們的意識(shí)有相當(dāng)?shù)呐で煞?，他們?duì)教師的指責(zé)也不盡符合事實(shí)，他們的問題會(huì)發(fā)展到或超出學(xué)習(xí)困難，但是，他們的問題卻是由師生關(guān)系不良、由學(xué)習(xí)困難開始的。

偏愛之所以會(huì)成為一些學(xué)生學(xué)習(xí)困難的原因，源于過度保護(hù)為他們創(chuàng)設(shè)了不正常的發(fā)展環(huán)境。其實(shí)，由個(gè)別教師創(chuàng)設(shè)的不正常的環(huán)境并不能長(zhǎng)久保持，學(xué)生要升級(jí)、升學(xué)，要脫離器重他們的教師走向新的環(huán)境。于是，暫時(shí)的過度關(guān)懷會(huì)造成日后的失落，在升入上一級(jí)學(xué)校后，一些小學(xué)、初中的干部、優(yōu)秀學(xué)生，常有保不住先進(jìn)位置，甚至變得“平庸”或“落后”的現(xiàn)象，除了學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)要求發(fā)生變化外，偏愛的失落，也是重要的原因之一。實(shí)際上，不僅在環(huán)境轉(zhuǎn)換之際偏愛會(huì)帶來(lái)學(xué)生發(fā)展的問題，就是在同一教師管理下，偏愛也會(huì)成為學(xué)生發(fā)展的隱憂。因?yàn)?，盡管教師有相當(dāng)重要的權(quán)威作用，但學(xué)生亞文化的影響也不可忽視，如果教師的偏愛行為超出多數(shù)學(xué)生的承受能力，被偏愛的學(xué)生就會(huì)受主流文化與學(xué)生亞文化的雙重?cái)D壓，他們的日子并不好過。

有時(shí)，教師為了表示支持被偏愛者，結(jié)果是“將欲愛之，實(shí)則害之”，不但激化沖突，使受鐘愛者處境更難，而且會(huì)使其弱點(diǎn)發(fā)展成缺點(diǎn)、錯(cuò)誤，爆發(fā)時(shí)教師也無(wú)法予以援手。這就是為什么有時(shí)教師會(huì)感嘆某個(gè)學(xué)生“一向好好的，怎么會(huì)一下子就變了呢”的原因。

應(yīng)該說作為普通人，教師不可能時(shí)刻意識(shí)到自己言行的符號(hào)意義，也無(wú)法全部察覺無(wú)心之失帶給學(xué)生的心靈傷害。因教師態(tài)度不當(dāng)而引發(fā)或加劇學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙，與兒童、少年的心理不成熟有關(guān)，與我國(guó)教育與社會(huì)體制的不健全、不合理有關(guān)，也與我國(guó)基礎(chǔ)教育班額過大、升學(xué)壓力過重以及評(píng)價(jià)制度過于單一有關(guān)，還和學(xué)校的教育計(jì)劃與兒童發(fā)展的實(shí)際需求產(chǎn)生矛盾甚至沖突有關(guān)，并不能全部歸因于教育者。何況，教育本質(zhì)上是由教育者創(chuàng)設(shè)適宜兒童、少年的發(fā)展環(huán)境，通過組織他們實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)，具體地指導(dǎo)幫助他們實(shí)現(xiàn)有區(qū)別的自主發(fā)展，這是一種需要全身心投入與整體把握、悉心體察的復(fù)雜的智力和體力勞動(dòng)，責(zé)任大，負(fù)擔(dān)重，反復(fù)性強(qiáng)，做起來(lái)并不容易。當(dāng)代中國(guó)處在轉(zhuǎn)軌換型的變革時(shí)期，少數(shù)教師由于壓力過大或水平所限而對(duì)師生關(guān)系處理不當(dāng)，雖然應(yīng)該批評(píng)，但也是可以理解的。關(guān)鍵是要引導(dǎo)教師及時(shí)覺察此類問題，并盡可能在行為中加以糾正，以期有效地推動(dòng)學(xué)生發(fā)展。

怎樣對(duì)待學(xué)生的“逆反”

“問題兒童”、“問題少年”，都有較強(qiáng)的逆反心理。他們似乎是“成心”與老師作對(duì)，你要他往東他偏要往西，你讓他站起來(lái)他偏坐著不動(dòng)，一旦在課堂上頂起牛來(lái)，常弄得教師左右為難。課堂以外，他們也是繞著老師走，喜歡給老師“出題目”，搞得教師十分頭疼，覺得難以應(yīng)付：又不準(zhǔn)體罰，又不準(zhǔn)停課，搞不好還會(huì)弄出尋死覓活的事情，有些教師只有期盼此類人物自動(dòng)逃學(xué)，甚至動(dòng)員他們轉(zhuǎn)到其他學(xué)校去“換換環(huán)境”，想一推了之。應(yīng)該說，在普及九年義務(wù)教育的過程中，這類“雙差生”，已經(jīng)同“逃學(xué)”、“輟學(xué)”一樣，成為中小學(xué)教育的難題，成為許多中小學(xué)教師心中“永遠(yuǎn)的痛”。由于“問題兒童”、“問題少年”的形成有復(fù)雜的社會(huì)原因、家庭原因與學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)歷中的原因，教師教育態(tài)度、方法不當(dāng)，僅是“問題兒童”、“問題少年”形成的原因之一，所以，這個(gè)問題的解決也比較復(fù)雜，既需要長(zhǎng)期的努力，又需要各方形成合力，互相配合，需要專門研究，這里不準(zhǔn)備多作論述。

其實(shí)，除了“問題教育對(duì)象”會(huì)出現(xiàn)逆反現(xiàn)象以外，相當(dāng)多的中小學(xué)生都會(huì)有一時(shí)性的或短周期的逆反表現(xiàn)，都會(huì)有針對(duì)特定對(duì)象或特定環(huán)境的逆反。這也是促成教育失效或師生關(guān)系惡化，形成學(xué)生學(xué)習(xí)困難的重要原因之一，應(yīng)該引起重視。

學(xué)生為什么會(huì)逆反？除了少數(shù)有某種心理缺陷或家庭負(fù)面影響過強(qiáng)的問題兒童少年可以另當(dāng)別論以外，學(xué)生的逆反大多是一種基于自我保護(hù)的發(fā)泄，是一時(shí)性的情緒沖動(dòng)，是沒有計(jì)劃、準(zhǔn)備的即時(shí)反應(yīng)。也就是說，當(dāng)一位平時(shí)表現(xiàn)一般或良好的兒童，由于受到了意外的批評(píng)，受到了不公平、不符合實(shí)際（至少是他本人認(rèn)為不公平、不符合實(shí)際）的指責(zé)時(shí)，他們有時(shí)會(huì)本能地頂撞教師，會(huì)突然變得焦躁，變得固執(zhí)或不聽勸阻。這些，不過是他們心理失衡、惱怒而又不敢或不愿直接針對(duì)刺激去發(fā)泄，于是借助其他方式來(lái)轉(zhuǎn)移自己不滿的表現(xiàn)。由于是缺乏計(jì)劃與準(zhǔn)備的情緒性反應(yīng)，所以常表現(xiàn)為不理智，不計(jì)后果，表現(xiàn)得行為夸張，反應(yīng)過激。

學(xué)生的逆反表現(xiàn)，表面上是針對(duì)教師個(gè)人，實(shí)際上是針對(duì)教師身份的，本質(zhì)上是與體制對(duì)抗。所以，教師處理學(xué)生突發(fā)性的沖動(dòng)行為，最重要的是要跳出個(gè)人的得失計(jì)較，要明了學(xué)生行為的本質(zhì)是對(duì)教師職業(yè)行為的抗議，是對(duì)教師職業(yè)行為可能帶來(lái)的傷害的抗拒或逃避，要千方百計(jì)淡化對(duì)抗，冷靜處理。換言之，盡管學(xué)生的表現(xiàn)可能是針對(duì)你這個(gè)“人”的，但教師卻應(yīng)該學(xué)會(huì)把自己與“教師”區(qū)別開來(lái)，避免教師個(gè)人與學(xué)生個(gè)人的對(duì)抗。因?yàn)椋挥袇^(qū)別個(gè)人態(tài)度與教師角色行為，引用學(xué)校要求或規(guī)定做依據(jù)、做陪襯，才能分散學(xué)生注意，轉(zhuǎn)移學(xué)生的不滿，以弱化學(xué)生的過激反應(yīng)。許多師生間的矛盾沖突，特別是一些最終成為師生之間怨結(jié)的沖突，往往是從課堂意外肇始的，其中的關(guān)鍵是教師不夠冷靜，不善于分解與轉(zhuǎn)化。學(xué)生的逆反表現(xiàn)，大多是非理性行為。

問題的解決，不能只靠說理，靠邏輯分析。大多數(shù)情況下，只要教師能夠冷處理，能給學(xué)生時(shí)間，在盡早判斷出矛盾沖突的導(dǎo)火索并盡力消解的情況下，大多會(huì)由學(xué)生自行解決。在沖突過后，許多學(xué)生會(huì)后悔、懊喪，期望有轉(zhuǎn)圜的機(jī)會(huì)。這時(shí)，教師就應(yīng)該得理饒人，淡然處之，做出寬容大度、毫不在意的表示，盡量消解萌發(fā)中的矛盾。

逆反心理，是引發(fā)或加劇學(xué)生學(xué)習(xí)困難的重要因素。因此，科學(xué)認(rèn)識(shí)、巧妙化解學(xué)生的逆反心理，是幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)障礙的重要方法。

關(guān)注的價(jià)值

教師的工作是需要全身心投入的工作。教師的工作對(duì)象是未成年人，他們幼稚、脆弱、沖動(dòng)、多變，往往不能正確認(rèn)識(shí)自己，不會(huì)冷靜地把握行為，更無(wú)法準(zhǔn)確估量行為的后果，加上在獨(dú)生子女條件下，他們身上又凝聚著家庭與社會(huì)太多的期望，“過度保護(hù)”的社會(huì)心理，更給教師工作帶來(lái)特殊的困難和巨大的壓力。而且，當(dāng)前社會(huì)普遍重視兒童的權(quán)利，卻少有人同時(shí)強(qiáng)調(diào)兒童應(yīng)學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)，強(qiáng)調(diào)應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者經(jīng)受挫折與磨煉，這些都加大了教師的責(zé)任與工作風(fēng)險(xiǎn)，也增加了學(xué)生學(xué)業(yè)失敗的可能性。

為此，要強(qiáng)調(diào)關(guān)注的重要性，要鼓勵(lì)教師真心關(guān)注每位學(xué)生的表現(xiàn)。人們都把“敬業(yè)愛生”作為師德的核心，敬業(yè)是教師職業(yè)的道德底線，是每位教師都必須做到的要求。所謂敬業(yè)，其實(shí)就是“悉心體察，認(rèn)真從事”，就是關(guān)注每個(gè)教育對(duì)象，關(guān)注每項(xiàng)教育行為及其效果。首先要“悉心體察”，即要全身心地了解情況，體會(huì)學(xué)生心理;然后要“認(rèn)真從事”，即所謂“戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，如臨深淵，如履薄冰”地做事，十分認(rèn)真、十分審慎地做好每一個(gè)設(shè)計(jì)、每一個(gè)操作并及時(shí)收集反應(yīng)，做出調(diào)整。想想看，如果教師們都這樣盡心盡力地了解學(xué)生情況，認(rèn)真地做好各項(xiàng)相關(guān)工作，并能及時(shí)發(fā)現(xiàn)意外變化，調(diào)整工作布置，那么會(huì)有什么困難不能克服？什么學(xué)生不能教育好呢？“實(shí)事求是”是做好一切工作的法寶，而實(shí)事求是的要義不過是摸清情況，找準(zhǔn)辦法，并在實(shí)踐中不斷科學(xué)反饋、及時(shí)修正而已，這也就是“悉心體察，認(rèn)真從事”的基本精神，就是“關(guān)注”的基本含義。只不過，由于兒童少年不成熟、不穩(wěn)定，所以更需要教師全心全意罷了。

關(guān)注是一種態(tài)度，也是一種方法。關(guān)注來(lái)自責(zé)任心，來(lái)自科學(xué)與求實(shí)的工作態(tài)度。高度負(fù)責(zé)的教師，篤信“只有準(zhǔn)確把握變化中的對(duì)象，才能施行有效教育”的理念，就一定會(huì)下大力氣去觀察、了解、分析、研究學(xué)生，也一定會(huì)在這種準(zhǔn)確把握的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)并實(shí)施自己的教學(xué)行為，因?yàn)檫@是科學(xué)精神的本質(zhì)要求。

當(dāng)然，愛也是重要的，愛可以引發(fā)關(guān)注，可以表現(xiàn)為深刻的關(guān)注。

表?yè)P(yáng)與批評(píng)都要恰當(dāng)

學(xué)校教育總有一定的強(qiáng)迫性，所以不可能都是快樂的，也不會(huì)不需要批評(píng)與懲處。學(xué)習(xí)是兒童的本能，但在學(xué)校里學(xué)習(xí)，在國(guó)家計(jì)劃安排下學(xué)習(xí)，并不是兒童的本能要求，而是后天習(xí)得的需要。所以，學(xué)校教育既需要批評(píng)，也需要表?yè)P(yáng)。所謂的“無(wú)錯(cuò)原則”，并不是說學(xué)生不會(huì)犯錯(cuò)，也不是說學(xué)生犯錯(cuò)不需批評(píng)，不需糾正;只是說學(xué)生犯錯(cuò)很正常，不必大驚小怪，也不要揪住不放。如果所有教師都一味順情說好話，對(duì)兒童的過失都贊譽(yù)有加或不置可否，肯定會(huì)妨礙學(xué)習(xí)者的健康成長(zhǎng)。因?yàn)椋徽撌菍?duì)物對(duì)人，兒童都有一個(gè)學(xué)習(xí)如何正確認(rèn)識(shí)、正確對(duì)待的問題。認(rèn)識(shí)不正確，不知道火會(huì)燒人，當(dāng)然會(huì)吃苦頭;認(rèn)識(shí)正確，知道火可以燒人，但不能正確對(duì)待，僅是害怕而已，也就無(wú)法利用火為人服務(wù)。人們不會(huì)一下子就正確認(rèn)識(shí)事物，也不能全靠個(gè)人力量發(fā)現(xiàn)正確對(duì)待事物的方法，所以才有教育這一行業(yè)的存在，才要教育工作者去為人類新成員提供幫助。作為教育工作者，作為指導(dǎo)、幫助下一代學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的專業(yè)工作者，肯定學(xué)習(xí)者的成績(jī)，指出學(xué)習(xí)者的不足，糾正學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤，促使他們盡快走向成熟，既是職責(zé)所在也是權(quán)力所在。為了避免學(xué)習(xí)者因無(wú)知、失誤而在生活實(shí)踐中受到自然與社會(huì)法則的懲處，教育工作者需要用鼓勵(lì)、也需要用批評(píng)的方法，兩者都是于兒童、少年發(fā)展有益的事。

其實(shí)，兒童不怕批評(píng)，早在進(jìn)入學(xué)校以前，兒童已經(jīng)經(jīng)歷過各種各樣的批評(píng)與懲處了。任何一個(gè)家長(zhǎng)，都無(wú)法在只說好而不說“不許”、“不好”的條件下照看自己的孩子，所以凡是身心發(fā)育正常的兒童，都有一定的耐受力，不會(huì)因?yàn)閮删渑u(píng)就消沉下去。但是，批評(píng)或表?yè)P(yáng)必須準(zhǔn)確，必須公正，必須恰如其分。不恰當(dāng)?shù)呐u(píng)或表?yè)P(yáng)，是促成或加劇學(xué)生學(xué)習(xí)困難的重要誘因。

不準(zhǔn)確、不恰當(dāng)?shù)呐u(píng)或表?yè)P(yáng)有三大害處。首先，它影響學(xué)習(xí)者對(duì)教師的信任?！坝H其師，信其道?！庇H也罷，信也罷，都建立在兒童對(duì)教師意見的信任、信服上。不恰當(dāng)、不準(zhǔn)確、不符合實(shí)際的批評(píng)、表?yè)P(yáng)，正好破壞了學(xué)生對(duì)教師的信任，使他們從個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中懷疑教師，不信任教師。雖然批判性思考是人們成長(zhǎng)必需的，但如果在初學(xué)階段就聽不到可信服的話，找不到可信賴的人，那肯定不利于兒童接受教育。其次，不準(zhǔn)確的批評(píng)、表?yè)P(yáng)，會(huì)影響學(xué)習(xí)者與學(xué)校和社會(huì)的關(guān)系。教師是代表學(xué)校、代表社會(huì)來(lái)影響學(xué)生的，他們的言行背后似乎都有組織系統(tǒng)在支持。兒童、少年缺乏社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和分辨能力，他們不太能清楚地區(qū)別教師個(gè)人與學(xué)校組織的關(guān)系，結(jié)果會(huì)“恨烏及屋”，在疏遠(yuǎn)、怨恨教師的同時(shí)，也會(huì)疏離學(xué)校集體，疏離主流文化傳統(tǒng)。最后，教師做出的不準(zhǔn)確的批評(píng)或表?yè)P(yáng)，不利于師生正確認(rèn)識(shí)當(dāng)事人的真正缺點(diǎn)或優(yōu)點(diǎn)，因而不利于他們發(fā)現(xiàn)問題，修正錯(cuò)誤，也不利于他們發(fā)揚(yáng)長(zhǎng)處，持續(xù)進(jìn)步。而且，教師所發(fā)出的錯(cuò)誤信息，不但會(huì)誤導(dǎo)學(xué)習(xí)者，也會(huì)蒙蔽教師自身，使教師喪失了及時(shí)指點(diǎn)、幫助的機(jī)會(huì)。

總之，不準(zhǔn)確、不恰當(dāng)?shù)呐u(píng)或表?yè)P(yáng)，是使師生關(guān)系疏遠(yuǎn)、緊張，使教育措施無(wú)效甚至起反作用的重要因素，也是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)困難的重要影響因素。解決這一問題的不二法門，就是教師應(yīng)該關(guān)注每位學(xué)生的每個(gè)表現(xiàn)，應(yīng)該全身心地投入到對(duì)學(xué)生的了解、觀察與研究工作中，這是做好教育工作的基礎(chǔ)，也是十分困難且耗人心力的事情。因?yàn)?，中小學(xué)生作為成長(zhǎng)中的學(xué)習(xí)主體，不穩(wěn)定、脆弱、敏感，而且充滿幻想、渴望，又有相當(dāng)豐富的能量與精力，必須全身心投入、細(xì)心地觀察，才有可能避免失誤。

學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事

學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)主體自己的事。學(xué)習(xí)困難，不論是由于厭學(xué)、棄學(xué)造成的，還是由于基礎(chǔ)知識(shí)不足，能力準(zhǔn)備不夠造成的，或者是兩者兼而有之，乃至于其他什么先后天原因造成的，最終都與學(xué)習(xí)主體身心發(fā)展中的缺欠或障礙有關(guān)。解決學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，要從促成學(xué)習(xí)主體的改變與發(fā)展做起，正像教師可以指導(dǎo)、促進(jìn)、幫助、組織學(xué)生學(xué)習(xí)，而無(wú)法代替學(xué)生學(xué)習(xí)一樣，教師也無(wú)法代替學(xué)生克服學(xué)習(xí)困難，而只能在改進(jìn)自身工作態(tài)度及方法，盡力為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造條件上下功夫。

當(dāng)然，由于我們承認(rèn)部分學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，可能是由老師工作態(tài)度或方法不當(dāng)而促成或加重的，所以，一旦教師改變了自己的工作態(tài)度和方法，能夠有的放矢地給予學(xué)習(xí)者以適時(shí)有效的幫助，那么，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)困難也會(huì)因此減輕或扭轉(zhuǎn)。當(dāng)然，最終起決定作用的，還是在教師創(chuàng)設(shè)的新條件下的學(xué)習(xí)者自身的主觀努力。

那么，教師怎樣工作才會(huì)有助于學(xué)生克服學(xué)習(xí)困難呢？除了師生關(guān)系緊張所形成或加劇的學(xué)習(xí)困難，必須從改善、調(diào)整師生關(guān)系入手，且老師必須采取主動(dòng)以外，大多數(shù)因?yàn)椤安幌雽W(xué)”、“不會(huì)學(xué)”、“學(xué)不下去”而形成的學(xué)習(xí)困難，都可以在教師加強(qiáng)調(diào)查研究、深入關(guān)注學(xué)生表現(xiàn)的前提下，通過創(chuàng)設(shè)寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，提出合適的學(xué)習(xí)任務(wù)，提供切實(shí)有效的指導(dǎo)幫助與給予及時(shí)適度的反饋評(píng)價(jià)的辦法來(lái)解決。

寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境是首要因素。只有學(xué)習(xí)者感到安全，知道不會(huì)受嘲笑和受指責(zé)，他們才會(huì)不怕“露怯”，不怕“幼稚”，主動(dòng)暴露自己的真問題，才會(huì)主動(dòng)地參加討論、探究或體驗(yàn)，才能全身心地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)。在相當(dāng)多的課堂里，學(xué)生其實(shí)并沒有真正投入思考，沒有真正從自己不明白、不理解的地方開始與教師對(duì)話。他們只是在小心地保護(hù)著自己，盡力避免在教師所設(shè)的陷阱中失足“露怯”，所以，他們是處在“偽學(xué)習(xí)”狀態(tài)中。這就是班級(jí)授課制有時(shí)為什么低效，學(xué)習(xí)困難為什么普遍的原因之一。因?yàn)?，總在半懂不懂，甚至全然不懂而又不敢承認(rèn)自己不懂的狀態(tài)下“學(xué)習(xí)”，學(xué)生實(shí)際上是不可能有所轉(zhuǎn)變，也不會(huì)學(xué)到知識(shí)的。

其次，學(xué)習(xí)的任務(wù)必須適應(yīng)學(xué)生的需要，切合他們的知識(shí)與能力準(zhǔn)備，既不能過難過深而夠不著，又不能由于缺乏挑戰(zhàn)性、新穎性而使學(xué)習(xí)者感到乏味或疲憊。在大班額的條件下，以班級(jí)授課為主要形式的中國(guó)基礎(chǔ)教育課堂，對(duì)相當(dāng)多的學(xué)生而言，其實(shí)是低效或無(wú)效的課堂，是徒具學(xué)習(xí)形式而很難引起真正學(xué)習(xí)活動(dòng)的課堂。在每班都有六七十人的條件下，要做到每節(jié)課讓每位學(xué)生都有收獲，都實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)，幾乎是不可能的。那么，對(duì)“跟不上”的學(xué)生，對(duì)那些早已學(xué)會(huì)的學(xué)生，就應(yīng)該有另外的安排，有因人施教的設(shè)計(jì)。打破過于劃一的進(jìn)度與方法安排，讓課堂變得復(fù)雜多樣。這盡管會(huì)加大教學(xué)管理與維護(hù)課堂秩序的難度，但卻是減少學(xué)生學(xué)習(xí)困難，促成更多學(xué)生有效學(xué)習(xí)的唯一方法。

第三，要加強(qiáng)教學(xué)指導(dǎo)的針對(duì)性，及時(shí)提供有區(qū)別的幫助。學(xué)生脾氣秉性不同，知識(shí)能力與興趣愛好有別，必須提倡個(gè)別對(duì)待，而不存在普遍適用的最優(yōu)方法。例如，對(duì)于一個(gè)喜歡思考且確有潛力的學(xué)生，可以成心難為他一下，不要在他苦思而不得其解時(shí)干擾他。相反的，可以不幫他，也不管他，只給他留夠思考的時(shí)間就成了;對(duì)于一個(gè)資質(zhì)一般又缺少耐心、缺乏毅力的學(xué)生，雖然也可以鍛煉他的意志，可以留些難題促進(jìn)他思考，然而卻需要及時(shí)提供指點(diǎn)幫助，以免他因過度焦慮而產(chǎn)生逆反、放棄的念頭;當(dāng)然，如果是一個(gè)剛走出失敗陰影，剛有了一點(diǎn)學(xué)習(xí)信心、學(xué)習(xí)意愿的學(xué)生，老師的幫助必須迅捷具體，千萬(wàn)不要讓他再受挫折，因?yàn)?，此時(shí)的他最需要激勵(lì)和成功。凡此種種，不同的對(duì)待方式，無(wú)非說明不同學(xué)生需要不同的幫助。教師在教育教學(xué)生活中碰到的情況，遠(yuǎn)比前述情況復(fù)雜得多，也更變化多端，更不會(huì)有統(tǒng)一的解決方案。但是，只要教師的指點(diǎn)幫助（或者不指點(diǎn)、不幫助），是切中學(xué)生需要而又及時(shí)的，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會(huì)順暢地進(jìn)行下去，學(xué)習(xí)困難就會(huì)逐漸得到克服。

促成有效學(xué)習(xí)，減少學(xué)習(xí)困難的第四個(gè)要素，是及時(shí)提供適度的反饋。中小學(xué)生作為初學(xué)者，其與成人學(xué)習(xí)的區(qū)別之一，是他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)需要外在的組織與激勵(lì)。換言之，由于中小學(xué)生是成長(zhǎng)中的學(xué)習(xí)者，是正在走向成熟的學(xué)習(xí)者，不是完全意義上的自主學(xué)習(xí)，也不是真正的自我監(jiān)控條件下的學(xué)習(xí)，而只是半自主、半自我監(jiān)控下的學(xué)習(xí)，是在社會(huì)大教育體制下的以學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為目標(biāo)的學(xué)習(xí)。因此，對(duì)中小學(xué)生而言，反饋評(píng)價(jià)是重要的組織手段、激勵(lì)手段，也是促成學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)調(diào)控自己，學(xué)會(huì)改進(jìn)學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略，亦即學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的重要助力。

反饋與評(píng)價(jià)是教育手段，是促成學(xué)習(xí)者反思和調(diào)整修正的方法，也是教師組織學(xué)生活動(dòng)的重要方式。有經(jīng)驗(yàn)的教師都非常重視并經(jīng)常應(yīng)用這一手段，關(guān)鍵是要用得及時(shí)，用得適度，用得符合學(xué)習(xí)者發(fā)展的需要。要特別強(qiáng)調(diào)的是，表?yè)P(yáng)或批評(píng)只是反饋的一種方式，而不是唯一的方式。因?yàn)?，從學(xué)生的問題中引出新的問題，在學(xué)生的思考中發(fā)現(xiàn)亮點(diǎn)，故意設(shè)置障礙讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)新的現(xiàn)象，以及其他所有旨在拓展、引申、質(zhì)疑、問難的師生活動(dòng)，都是有針對(duì)性、有啟發(fā)性的反饋形式。從根本上說，反饋是教師對(duì)一部分學(xué)生學(xué)習(xí)思考的回應(yīng)，也是教師與其他學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)一些學(xué)習(xí)者的某些表現(xiàn)表示關(guān)注或興趣，從而激發(fā)起他們繼續(xù)學(xué)習(xí)意愿的手段。所以，肯定表?yè)P(yáng)是反饋，批評(píng)糾正是反饋，把學(xué)習(xí)活動(dòng)引向深入更是重要的反饋。

為此，不但教師要認(rèn)真傾聽學(xué)生發(fā)言，認(rèn)真觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而且要引導(dǎo)其他學(xué)生傾聽、觀察、參與、關(guān)注。所謂的學(xué)習(xí)共同體，首先是一個(gè)關(guān)心學(xué)習(xí)的群體，是一個(gè)相互之間有反饋、有回應(yīng)、有共同學(xué)習(xí)興趣的群體。在這樣的群體里，學(xué)習(xí)困難將比較容易得到解決。

總而言之，由于在學(xué)校組織中的重要地位，教師對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)，可能存在著積極與消極的雙重影響，教師在態(tài)度與方法上的恰當(dāng)與否，都可能直接影響到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，都會(huì)有利于或有害于學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。因此，正確認(rèn)識(shí)學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的特殊背景，在正確把握師生復(fù)雜與多變的關(guān)系的同時(shí)，恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)并實(shí)施教師的教育行為，是有效提升教學(xué)質(zhì)量，促成學(xué)生有效學(xué)習(xí)的有效途徑，也是教師個(gè)人從教育實(shí)踐中獲得提高、收獲成功與樂趣的有效手段。在課程與教學(xué)改革日益深入發(fā)展的今天，改進(jìn)教師工作方式，促成更多學(xué)生實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)，應(yīng)該成為中小學(xué)教師的理性選擇，也應(yīng)該成為教育管理者關(guān)注的重要課題。