羅洪林

【摘 要】 “語言文字積累與梳理”學習任務(wù)群是六大學習任務(wù)群中的基礎(chǔ)型學習任務(wù)群，是語言文字學習的重要組織形式。在低年級的語文教學中，識字教學單元可以劃分至“語言文字積累與梳理”學習任務(wù)群開展教學，通過單元統(tǒng)整，激發(fā)學生學習熱情，喚醒學生的主體意識，助力學生語言文字積累、梳理與探究。

【關(guān)鍵詞】 語言文字積累與梳理 學習任務(wù)群 識字教學 單元統(tǒng)整

在現(xiàn)行的統(tǒng)編版語文教材中，第一學段有專門的識字單元，是該學段落實“語言文字積累與梳理”學習任務(wù)群的重要依托。語文課標的“教學建議”明確提出要“綜合考慮教材內(nèi)容和學生情況，設(shè)計不同類型的學習任務(wù)，依托學習任務(wù)整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動”[1]。因此，本文以一年級下冊第五單元識字單元為例，探究如何在準確理解“語言文字積累與梳理”學習任務(wù)群的基礎(chǔ)上，整合單元學習內(nèi)容，設(shè)計單元學習情境與任務(wù)活動，從而落實單元學習目標，提升學生核心素養(yǎng)。

一、“識字我有好方法”任務(wù)群的開發(fā)與設(shè)計

（一）對標任務(wù)，劃定單元學習領(lǐng)域

如何確定教材單元應(yīng)劃分為哪一個學習任務(wù)群呢？可綜合分析本單元的學習目標和學習材料做出判斷。一年級下冊第五單元為識字單元，其重點是識字教學，且本單元的生字大多是形聲字，教師可引導(dǎo)學生溫故知新，探索形聲字的構(gòu)字規(guī)律，符合“語言文字積累與梳理”學習任務(wù)群中“通過觀察、分析、整理，發(fā)現(xiàn)漢字的構(gòu)字組詞特點”這一學習要求。再看本單元的學習材料，《動物兒歌》以動物的名稱和生活習性引出按蟲字旁歸類的形聲字，《操場上》引導(dǎo)學生看圖學習字詞句，包含了與提手旁、足字旁相關(guān)的形聲字。與此同時，“語文園地”中“識字加油站”羅列了“包字族”的形聲字；“我的發(fā)現(xiàn)”又進一步地拓展延伸，羅列了提手旁、口字旁和足字旁的形聲字。而《古對今》《人之初》則通過韻語形式引出生字，其中也有不少形聲字。分析以上學習內(nèi)容可以得知，本單元的學習材料服務(wù)于單元識字學習目標，旨在引導(dǎo)學生根據(jù)已學的識字方法認識本單元生字，且以發(fā)現(xiàn)、梳理形聲字的構(gòu)字規(guī)律，感受形聲字音、形、義之間的聯(lián)系為學習重點。由此，可將本單元劃分至“語言文字積累與梳理”學習任務(wù)群。

（二）依標扣本，明確單元學習目標

依據(jù)語文課標，相較于傳統(tǒng)的三維目標，學習任務(wù)群視域下的單元學習目標設(shè)置應(yīng)指向?qū)W生的核心素養(yǎng)?；诖?，杭州師范大學王崧舟教授建議在設(shè)置學習目標時應(yīng)綜合分析、整合、提煉單元內(nèi)容，提升到大概念，進而從“將知道、將理解和將做到”三個方面明確具體的學習目標。依據(jù)這一建議，結(jié)合單元教材內(nèi)容，設(shè)計本單元學習目標如下：

（三）整合材料，開展整體教學規(guī)劃

語文課標的課程理念中明確提出要“以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領(lǐng)，以學習任務(wù)為載體，整合學習內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計語文學習任務(wù)群”[2]。而語文教材中的單元內(nèi)容雖有統(tǒng)一的學習主題，但內(nèi)容仍是線性排列，有待整合。因此，明確單元劃分為哪一個學習任務(wù)群并確定單元學習目標后，教師需整合教材中的單元學習材料，開展整體教學規(guī)劃，包括：確定本單元的學習主題，作為頂層的學習任務(wù)；根據(jù)學習主題對單元學習材料進行整合、分類，劃分具體的單元學習任務(wù)；設(shè)計與學習任務(wù)相配套的學習活動，安排學習內(nèi)容，由此完成各項具體的學習任務(wù)，最終指向?qū)W習主題。

如何整合教材中的單元學習材料，開展整體教學規(guī)劃呢？首先，因為本單元屬于識字單元，學生在此之前已經(jīng)掌握了多種識字方法，可以在本單元中實踐運用，因此，學習主題可定為“識字我有好方法”。接著，整合單元學習材料，可設(shè)計“識字能手我邀請”“識字方法我運用”“識字游戲我樂玩”“識字梳理我結(jié)業(yè)”的具體學習任務(wù)，每個學習任務(wù)有相應(yīng)的活動載體，對應(yīng)單元中的學習內(nèi)容。學生在板塊式的學習活動中進行語言文字的積累與梳理，達成單元學習任務(wù)群的學習目標。（見下頁表2）

（四）基于學情，設(shè)計單元教學工具

1. 設(shè)計單元學習任務(wù)單。語文課標倡導(dǎo)以語文實踐活動為主線推進語文教學，而在教學中往往需要活動載體助力實踐活動的開展與呈現(xiàn)，此時學習任務(wù)單便是很好的學習工具和活動載體。設(shè)計單元學習任務(wù)單有兩個建議：

其一，為了凸顯單元所屬學習任務(wù)群的學習特色，設(shè)置學習任務(wù)單時應(yīng)有所側(cè)重，突出學習任務(wù)群的學習目標取向。由于該單元劃分至“語言文字積累與梳理”學習任務(wù)群，學習任務(wù)單上的設(shè)計應(yīng)以識字學習活動為主。

其二，學習任務(wù)單服務(wù)于單元學習目標的實現(xiàn)，且重點考查“將做到”這一板塊的學習目標。完成學習任務(wù)單的過程實際是運用實踐的過程，學習目標指向核心素養(yǎng)，而核心素養(yǎng)只有在實踐活動中能用、會用、管用才是真素養(yǎng)。基于此，該單元的學習任務(wù)單可分為三個基本的學習任務(wù)：自主預(yù)學，自我檢測能運用什么識字方法認識本課的哪些生字；共學評價，同桌互相檢測學習生字后的識字情況，完成自評和互評；拓展延伸，嘗試發(fā)現(xiàn)漢字的一些構(gòu)字規(guī)律，繪制思維導(dǎo)圖或識字小報。

2. 編制單元學習評價量表。語文課標指出，語文課程評價應(yīng)包括過程性評價和終結(jié)性評價。而單元統(tǒng)整教學的目標、情境、實踐活動都需要依托單元學習內(nèi)容得以落實。因此，一方面，我們需要在每一個學習任務(wù)中設(shè)置過程性評價量表，完整地記錄學生在運用識字方法識字、發(fā)現(xiàn)梳理漢字構(gòu)字規(guī)律過程中的整體表現(xiàn)。過程性評價既可以用來檢測學生在學習情境中的學習效果，指導(dǎo)教師及時調(diào)整教學，又可以激發(fā)學生的學習熱情，使自我學習的軌跡變得可視化。以該單元的過程性評價為例，學習任務(wù)單中的共學板塊以及拓展延伸板塊都設(shè)置了過程性的評價量表，明確多元評價主體、評價標準和評價等級。學生每完成一個學習任務(wù)后及時地開展學習評價，了解、反思、改進自己的學習。

另一方面，也需設(shè)計簡易、符合單元學習情境的小測試作為終結(jié)性評價，為本單元的統(tǒng)整學習做總結(jié)歸納。例如，可設(shè)計繪制形聲字的識字小報作為終結(jié)性評價，檢測學生對形聲字的理解和運用情況。

二、“識字我有好方法”任務(wù)群的實踐與反思

（一）學習方式變革喚醒學生主體意識

北京師范大學教授王寧指出：“學習任務(wù)群的本質(zhì)是學生自主學習，是不是以學生為主體，有沒有學生學習的真實情境，這是衡量學習任務(wù)群實施是否到位的首要標準?！钡湍昙夐_展“語言文字積累與梳理”學習任務(wù)群同樣重視學生的自主學習，以該單元為例，考慮到學生已經(jīng)學習過三個識字單元，掌握了“加一加、減一減、換一換”識字，借助插圖、拼音、組詞識字，形聲字識字，偏旁歸類識字，象形字識字，會意字識字等多種識字方法，此時教師可以引導(dǎo)學生在原有知識的基礎(chǔ)上學習新的知識，借助已有的識字方法自主認識新的生字。因此，“識字方法我運用”的單元活動中設(shè)計了自主預(yù)學板塊，學生自主填空，“我運用 方法認識了 這幾個字；我還用 方法認識了 這幾個字；還有這幾個字，我認識起來有難度”，思考可以利用所學的識字方法認識哪些生字。這一方面喚醒了學生學習的主體意識，激發(fā)了學生的求知欲；另一方面，也便于教師了解學生的真實學情，有所側(cè)重地高效開展語文教學。

（二）學習活動創(chuàng)新助力學生梳理探究

“語言文字積累與梳理”學習任務(wù)群有兩大重要任務(wù)：一是語言文字積累，二是語言文字梳理。積累是梳理的前提，而梳理則可以進一步地鞏固、優(yōu)化積累所得?；诖藢W習任務(wù)群開展教學時，除了積累語言文字的層面，教師要引導(dǎo)學生增強梳理意識，學習梳理方法，注重語言文字積累、梳理與運用相結(jié)合。在該單元的“識字方法我運用”任務(wù)中專門設(shè)置了繪制識字小報或者識字思維導(dǎo)圖的學習活動，引導(dǎo)學生基于所學識字方法將認識的漢字歸類，梳理學過的漢字，從中發(fā)現(xiàn)識字的規(guī)律，進而認識更多的漢字。例如，在學習《動物兒歌》一課時，學生借助“一字開花”圖繪制識字小報，花心里填上“蟲”字，其他花瓣里填上課上所學的蟲字旁的漢字。學生不難發(fā)現(xiàn)，原來蟲字旁的字大多和昆蟲有關(guān)。此時，學生的探究欲被激發(fā)，便可以鏈接語文園地中的“我的發(fā)現(xiàn)”，繪制“口字旁”“足字旁”“提手旁”的“一字開花”圖，由此按照偏旁對漢字進行歸類，發(fā)現(xiàn)偏旁表義的規(guī)律。再進一步梳理、探究，學生便會發(fā)現(xiàn)這些漢字大部分都是形聲字，又再一次鞏固了形聲字形旁表義、聲旁表聲的構(gòu)字規(guī)律。

（三）學習評價多樣激發(fā)學生學習熱情

以終為始，導(dǎo)向成果。在教學開始之前，教師應(yīng)引導(dǎo)學生了解本單元的學習評價要求，讓學生心中有數(shù)，明確學習方向。例如：教師明確讓學生在每個學習任務(wù)中積攢星數(shù)，星數(shù)累加之后可以獲評不同的榮譽稱號，如積滿115顆星及以上為“識字王者”，積滿100至114顆星為“識字達人”，積滿85至99顆星為“識字能手”等，由此激發(fā)學生的學習熱情。

有始有終，方能致遠。單元統(tǒng)整教學前有導(dǎo)學課，單元學習過程中不斷強化過程評價的作用，單元統(tǒng)整教學結(jié)束后也可以設(shè)置結(jié)業(yè)課。結(jié)業(yè)課一方面是進行一次終結(jié)性的小測驗，檢測學生本單元的學習成效；另一方面，則是為學生的過程性評價做一個總結(jié)，引導(dǎo)學生明確過程性評價的作用，這不僅可以讓學生在本次單元統(tǒng)整學習中有獲得感，也為下一學習任務(wù)群的學習做好鋪墊。

總而言之，基于識字單元，在低年級開展“語言文字積累與梳理”學習任務(wù)群教學具有極大的優(yōu)勢。教師可在劃定學習領(lǐng)域后明確學習目標，開展整體教學規(guī)劃，引導(dǎo)學生在真實的語言情境中借助學習任務(wù)單開展學習活動，將過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，由此激發(fā)學生的學習熱情，喚醒學生語言文字積累與梳理的主體意識，助力學生語言文字的梳理與探究，提升其核心素養(yǎng)?！?h3>參考文獻：

[1][2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

（作者單位：湖南省長沙市麓山國際實驗小學）