邱艷青 劉仁增

［基金項(xiàng)目］本文系教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心2023年開放課題“‘文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群的‘讀思達(dá)教學(xué)范式研究”（課題編號：KCA2023192）的階段性成果。

［摘 要］《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出探索大單元教學(xué)的要求，使大單元教學(xué)成為課堂教學(xué)的新樣態(tài)。從單篇教學(xué)到單元教學(xué)固然是一種進(jìn)步，但并不意味著單篇教學(xué)可有可無。單篇教學(xué)是單元教學(xué)的基礎(chǔ)，沒有基于單元理念的單篇教學(xué)，單元教學(xué)的優(yōu)勢也難以體現(xiàn)。學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下該怎樣展開單篇教學(xué)呢？在教學(xué)中，教師要重視單篇課文的示例作用，構(gòu)建單篇課文閱讀新樣態(tài)，注重在文本解讀、課堂教學(xué)、課堂評價(jià)等方面進(jìn)行范式重構(gòu)，讓單篇教學(xué)煥發(fā)時(shí)代光彩。這樣，不僅能充分發(fā)揮教材文本的價(jià)值，提高語文課堂教學(xué)效率，而且能有效提高學(xué)生閱讀能力、表達(dá)能力和思維能力等。

［關(guān)鍵詞］單篇教學(xué)；學(xué)習(xí)任務(wù)群；價(jià)值重塑；范式重構(gòu)

［中圖分類號］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）13-0001-04

從單篇教學(xué)到單元教學(xué)，無疑是語文教學(xué)的一種進(jìn)步。但是，這并不意味著單篇教學(xué)可以退出歷史舞臺。事實(shí)告訴我們，單元教學(xué)如果脫離單篇教學(xué)是不可想象的。只有使單元中各單篇課文的教學(xué)真正形成一個(gè)有機(jī)整體，并從單元整體的角度教好一篇篇課文，才能充分發(fā)揮單元教學(xué)的優(yōu)勢。從這個(gè)意義上看，重新審視單篇課文的教學(xué)價(jià)值和課堂范式很有必要。

一、單篇教學(xué)的價(jià)值思考

（一）發(fā)揮示例作用

葉圣陶先生說：“語文教材無非是個(gè)例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！眴纹虒W(xué)就是要發(fā)揮“例子”的作用，從而達(dá)到舉一反三、遷移應(yīng)用的目的。因此，教好單篇課文的關(guān)鍵，在于發(fā)現(xiàn)、挖掘?qū)儆谶@篇課文的“這一個(gè)”。“一”的選取，如果面面俱到，“摘盡籃子都是菜”，或照搬照抄別人的，就會(huì)教得片面，錯(cuò)誤也就在所難免了。單元視野下的單篇教學(xué)，就得把文本的“這一個(gè)”放在單元整體目標(biāo)中去考量，從而既落實(shí)單元語文要素，又凸顯文本獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值。例如，六年級下冊第三單元的《匆匆》一文，教師通常把它視為抒情散文的典范，情感體悟自然成為教學(xué)重心?？墒牵阉胚M(jìn)單元語文要素“體會(huì)文章是怎樣表達(dá)情感的”中進(jìn)行考慮，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，其最大表達(dá)特色有兩個(gè)方面：一是使用一連串問句；二是以有形的事物表現(xiàn)無形的時(shí)間，從而表達(dá)對時(shí)光流逝的無奈、惋惜和慨嘆之情。由此看來，《匆匆》的“例子”不再是抒情本身，而是表達(dá)情感的寫作方法。如此，單篇的示例作用才能真正得到體現(xiàn)與發(fā)揮。

（二）構(gòu)建閱讀樣態(tài)

閱讀的樣態(tài)多種多樣，有細(xì)嚼慢咽的慢閱讀，也有一目十行的快閱讀；有字斟句酌的深閱讀，也有囫圇吞棗的淺閱讀。閱讀者可依據(jù)自身的特點(diǎn)、習(xí)慣和需要，自由選擇閱讀方式。單篇課文教學(xué)至少可以采取兩種閱讀樣態(tài)：一是賞析式閱讀，二是完形閱讀。入選統(tǒng)編語文教材的課文大多文質(zhì)兼美，尤其是那些名家名篇、傳世經(jīng)典，如朱自清的《匆匆》、安徒生的《賣火柴的小姑娘》、毛澤東的《為人民服務(wù)》等，都有許多耐人咀嚼的地方，可采取賞析式閱讀，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)其藝術(shù)魅力。教出作品的經(jīng)典性，最經(jīng)濟(jì)也最保險(xiǎn)的做法是賞析式閱讀，這在單元教學(xué)中難以做到。完形心理學(xué)認(rèn)為，整體不等于部分之和，整體的性質(zhì)不存在于它的部分而是在整體之中，主張學(xué)習(xí)應(yīng)從整體出發(fā)，以便理解部分。單篇教學(xué)要經(jīng)歷“整體—部分—整體”的過程，讓學(xué)生獲得整體閱讀能力和思維能力的發(fā)展。這樣的單篇教學(xué)，在國際母語教育中并不少見，比如在日本，一篇課文教12～16課時(shí)是很正常的。

（三）接軌生活閱讀

學(xué)以致用是教學(xué)的基本原則。生活中的日常閱讀，材料一般都是單篇文本的雜志、報(bào)紙和選集，少有像語文教材那樣圍繞一個(gè)專題形成一個(gè)多文本的單元。閱讀時(shí)，除了特殊情況需要幾篇文本比較閱讀，大部分是一篇一篇地閱讀，甚至是碎片化閱讀。可是，如果課堂上全是單元教學(xué)，學(xué)生學(xué)到的都是如何有效整合文本、如何聚焦不同文本的共性問題、如何展開多文本的對比分析。且不說小學(xué)生能否接受和內(nèi)化，即使可以，由于生活中少有此類課外閱讀文本的支持，直接用于生活閱讀，恐怕也不符合現(xiàn)實(shí)生活的需要。而單篇教學(xué)恰好相反，由于只有一篇文本，加上有教師的指導(dǎo)，學(xué)生慢慢地就學(xué)會(huì)了如何讀懂課題、如何品詞析句、如何體會(huì)語言表達(dá)的精妙等，并將所學(xué)的方法運(yùn)用于課外閱讀中，形成屬于自己的真正的學(xué)習(xí)力、閱讀力和表達(dá)力。

二、單篇教學(xué)的范式重構(gòu)

（一）解讀范式重構(gòu)

文本解讀是備課的重要內(nèi)容，也是有效教學(xué)的基本保證。常態(tài)的文本解讀以單篇文本為主要對象，需要深入文本內(nèi)容和內(nèi)部結(jié)構(gòu)，讀懂讀透文本內(nèi)容、主題內(nèi)涵、思想情感、語言形式、寫作方法、表達(dá)風(fēng)格等，厘清文本的原生價(jià)值和教學(xué)價(jià)值。例如，四年級下冊第五單元的《海上日出》一文，孤立地看，這是一篇特別優(yōu)美的寫景散文，全文按晴朗時(shí)、有云時(shí)、黑云時(shí)的不同日出景象，呈現(xiàn)了海上日出這一偉大奇觀，字里行間洋溢著作者熱愛大自然和向往光明的感情。全文語言洗練而優(yōu)美，巧用比喻、比擬等修辭法，描繪了一幅朝陽初升、五彩繽紛的景象，抒發(fā)了作者濃郁而深沉的思想情感。

但是，這樣的解讀已不適合學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的單篇教學(xué)了。單元中的每篇課文都不是孤立的存在，它受到所在單元整體目標(biāo)的制約。因此，教師要明確“這一篇”文本在單元內(nèi)的地位和作用。如此再讀，我們就會(huì)驚奇地發(fā)現(xiàn)這篇文章具有以下幾個(gè)方面的教學(xué)價(jià)值。第一，《海上日出》屬于習(xí)作專題單元，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)不是散文的抒情色彩和情感表達(dá)，而是了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒?。第二，按一定順序?qū)?，一般都是按時(shí)間、地點(diǎn)或事情發(fā)展的順序，本單元的《記金華的雙龍洞》《頤和園》《七月的天山》無不如此，《海上日出》卻按三種景象的順序?qū)懀煌谄渌?。第三，《海上日出》的三種景象是多次觀察的結(jié)果，其他三篇是一次完整的觀察過程，所以前者用“有時(shí)”“有時(shí)”來連接，后者用“出”“在”“走了”“登上”“走進(jìn)”等動(dòng)詞過渡。第四，《海上日出》是以旁觀者的視角，用“看到的”和“想到的”的寫法，其他三篇是以參與者的身份，用“怎么看”“怎么想”的寫法。如此一來，《海上日出》的教學(xué)定位就比孤立解讀來得豐富而精準(zhǔn)，也必然帶來學(xué)習(xí)任務(wù)的精準(zhǔn)確定。

（二）課堂范式重構(gòu)

1.珠聯(lián)璧合式

文選型的單元組合，使原本各自為政、毫無關(guān)系的幾篇單篇文本，發(fā)生了千絲萬縷的聯(lián)系，并從不同的角度指向單元教學(xué)重點(diǎn)。因此，單篇課文的教學(xué)任務(wù)基本分為兩類：千絲萬縷聯(lián)系的部分是單元學(xué)習(xí)的共同任務(wù)，各自為政的部分是體現(xiàn)文本特征的子任務(wù)。共同任務(wù)和子任務(wù)全部落實(shí)，單篇教學(xué)任務(wù)也就全面完成，可謂是“珠”一聯(lián)，“璧”就合。一個(gè)又一個(gè)的單篇教好了，整個(gè)單元教學(xué)任務(wù)也就完成了，這是更高層級的“珠聯(lián)璧合”。

例如，二年級下冊第七單元的《大象的耳朵》，與同單元的《蜘蛛開店》《青蛙賣泥塘》《小毛蟲》相比，文體相同，因此，教學(xué)時(shí)就有共同之處。一是體會(huì)故事道理，這是童話文體特點(diǎn)所決定的；二是都要“借助提示講故事”，這是單元語文要素的規(guī)定。當(dāng)然，有相同，自然也有不同。首先，它是單元的首篇，沒有明確提出講故事的要求，只以“說說大象的想法是怎么改變的”的問題形式出現(xiàn)，要求不太高，目的是為講故事做鋪墊；其次，四篇課文中，它的人物語言最多，“注意讀好問句”必然成為朗讀要求，“畫出課文中大象的話”成為教學(xué)重要內(nèi)容。厘清了異同點(diǎn)，《大象的耳朵》的教學(xué)，除了生字詞學(xué)習(xí)，還要安排以下三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)。

任務(wù)一：抓人物語言，讀好問句。

活動(dòng)1：找出人物語言，理解意思。比如，對“咦，大象啊，你的耳朵怎么耷拉下來了？”和“大象啊，你的耳朵怎么是耷拉著的呢？”兩個(gè)問句，要讀出小兔子和小羊?qū)Υ笙蠖涞膽岩膳c不解；對“他們都這么說，是不是我的耳朵真的有毛病啦？”和“怎么才能讓耳朵豎起來呢？”兩個(gè)句子，要讀出大象的擔(dān)心與焦慮，并讀出自己的理解。

活動(dòng)2：發(fā)現(xiàn)問句特點(diǎn)，讀好問句。比較上面這四個(gè)問句，發(fā)現(xiàn)除了有“咦”“啊”“啦”“呢”等語氣詞，還用上了“怎么”“是不是”等表示疑問、不敢肯定的詞語來表達(dá)感情。注意這些詞語的重音處理，讀好這些問號。

任務(wù)二：比大象語言，說清變化。

活動(dòng)1：畫出大象說的話，發(fā)現(xiàn)變化。能從“生來就是這樣”“我得讓我的耳朵豎起來”“我還是讓耳朵耷拉著吧”三句話中，發(fā)現(xiàn)大象態(tài)度的變化過程，并形成“生來就是—嘗試豎起—還是耷拉”的思維提綱。

活動(dòng)2：比較大象說的話，了解原因。根據(jù)大象說的三句話，采取聯(lián)系上下文的方法，圈畫關(guān)鍵語句，理解大象想法改變的原因。

活動(dòng)3：借助大象的話，講述變化。借助思維提綱，結(jié)合故事內(nèi)容，講述大象想法變化的過程，完成課后練習(xí)，也突破了“借助提示講故事”的單元訓(xùn)練重點(diǎn)。

任務(wù)三：悟大象語言，體會(huì)道理。

活動(dòng)1：利用故事內(nèi)容，理解“人家是人家，我是我”的意思。

活動(dòng)2：聯(lián)系生活事例，體會(huì)“人家是人家，我是我”的道理。

2.各美其美式

創(chuàng)新是藝術(shù)的生命，鮮明的獨(dú)特性和個(gè)性化是文學(xué)創(chuàng)作的不竭動(dòng)力。正因?yàn)槿绱耍活}材不同作家的作品，或是同一作家的不同作品，在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言、手法等方面都存在差異，表現(xiàn)出異于其他作品的個(gè)性特征。不同文體、不同主題、不同風(fēng)格的文本組成一個(gè)單元時(shí)，它們獨(dú)立的個(gè)性依然存在，且沒有輕重之分、主次之別，它們互為聯(lián)系，相互補(bǔ)充，共同指向單元學(xué)習(xí)任務(wù)。教學(xué)此類單元時(shí)，就可以將一篇課文設(shè)計(jì)成一個(gè)主要任務(wù)。

例如，三年級下冊第八單元的四篇課文《慢性子裁縫和急性子顧客》《方帽子店》《漏》《棗核》，文體上有童話也有民間故事，要求上有精讀也有略讀，不同的故事所蘊(yùn)含的道理也不一樣，只是單元語文要素“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事”把它們組合在一起。課文練習(xí)中的讀好人物對話、說說有趣內(nèi)容、復(fù)述故事等，都是為詳細(xì)復(fù)述故事做準(zhǔn)備的。因此，本單元每篇課文的教學(xué)，都是單元學(xué)習(xí)任務(wù)中的一個(gè)子任務(wù)，只要完成本篇故事的復(fù)述就可以了。比如，教學(xué)《慢性子裁縫和急性子顧客》一課，可根據(jù)復(fù)述故事這個(gè)任務(wù)，以課后表格為支架，安排以下幾個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

活動(dòng)1：了解脈絡(luò)。學(xué)生通讀全文，填寫急性子顧客的不同要求：第一天做棉襖，第二天變?yōu)閵A襖，第三天又改為短袖襯衫，第四天又改做春裝。這樣，對整個(gè)故事情節(jié)的發(fā)展有個(gè)大致的了解，為復(fù)述故事做好鋪墊。

活動(dòng)2：填寫表格。學(xué)生默讀第1～13自然段，完成表格“第一天”內(nèi)容的填寫。教師引導(dǎo)學(xué)生抓住重點(diǎn)詞句，理解并讀好慢性子裁縫和急性子顧客的四次對話，從中分別提煉出裁縫和顧客的不同要求與表現(xiàn)，形成這樣的表格（見表1）。

活動(dòng)3：復(fù)述故事。學(xué)生根據(jù)這份表格，嘗試復(fù)述第一天發(fā)生的故事。

活動(dòng)4：遷移學(xué)法。學(xué)生運(yùn)用“第一天”的學(xué)習(xí)方法，在理解重點(diǎn)詞句的基礎(chǔ)上，自主填寫“第二天”“第三天”“又過了一天”表格的內(nèi)容，并分別復(fù)述相關(guān)故事。

活動(dòng)5：完整復(fù)述。因?yàn)橛辛饲捌诿恳惶斓墓适聫?fù)述，加上完整的表格支架，所以學(xué)生復(fù)述整個(gè)故事就不會(huì)太難。

3.特立獨(dú)行式

在統(tǒng)編語文教材中，還有一類課文，如古詩詞、小古文等，與單元語文要素關(guān)系不大，有的甚至毫無關(guān)聯(lián)。對此類課文，教學(xué)時(shí)就不能搞“拉郎配”，硬把它與單元訓(xùn)練重點(diǎn)、組內(nèi)其他課文捆綁在一起，而要將其作為一個(gè)獨(dú)立的任務(wù)主題，分設(shè)若干任務(wù)，構(gòu)成互為關(guān)聯(lián)的任務(wù)鏈。

例如，四年級上冊第八單元的《王戎不取道旁李》一文，課后練習(xí)要求學(xué)生“結(jié)合注釋，用自己的話講講這個(gè)故事”。這是把簡短的小古文講“長”。而單元語文要素是“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文”，是要把長課文講“短”了。雖同為復(fù)述，但要求完全相反。同時(shí)，由于小古文自身的特點(diǎn)，所以課文朗讀、文句理解等均與現(xiàn)代文有較大的差異。因此，它與單元其他課文無法融為一體。特級教師薛法根教學(xué)這篇課文時(shí)，就把它從單元中獨(dú)立出來，并從文體特征出發(fā)，設(shè)計(jì)了以下幾個(gè)活動(dòng)。

活動(dòng)1：抄。首先，教師在黑板上抄寫《王戎不取道旁李》全文，故意把“競”和“曰”抄成“竟”和“日”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并改正。接著，學(xué)生也像教師這樣，抄寫這篇課文，做到：對、快、美觀。最后，隨機(jī)投影學(xué)生的抄寫作業(yè)，師生共同點(diǎn)評、修改，教師總結(jié)。

活動(dòng)2：讀。教師出示朗讀要求“讀正確、讀熟練、讀出意思”，并以課題中的“王戎不取道旁李”為例，邊讀邊用橫線畫出一個(gè)個(gè)須做停頓的詞語，讓學(xué)生明白“讀出意思”其實(shí)就是讀出句子的節(jié)奏與停頓。在學(xué)生自主練習(xí)朗讀后，教師指名朗讀，遇到節(jié)奏、停頓有誤之處，再請其他學(xué)生讀，并借助注釋、生活經(jīng)驗(yàn)等判斷哪個(gè)讀法是正確的，達(dá)到讀出意思的目標(biāo)。有了讀出意思的要求，故事讀通了，意思也就讀懂了。

活動(dòng)3：講。就是講故事。教師提出的要求是“正確、連貫、通俗易懂”，還特別解釋“通俗易懂”就是要讓不了解這個(gè)故事，也不識字的人，聽了你講的故事，就知道故事的內(nèi)容。于是，同桌一個(gè)讀原句，一個(gè)講故事，從短語到句子，如第一句，先分別講“王戎七歲”和“嘗與諸小兒游”，再到整句話講。學(xué)生練習(xí)，同桌上臺，一個(gè)讀原文，一個(gè)講故事，講得不完整、不連貫、不夠通俗易懂的地方，其他同學(xué)補(bǔ)充、完善。這樣一次次地講，學(xué)生講得越來越連貫、越來越完整、越來越具體，個(gè)別學(xué)生還講得很生動(dòng)。

活動(dòng)4：議。學(xué)生圍繞“王戎有何過人之處？”等問題展開討論，抓住“樹在道邊而多子，此必苦李”進(jìn)行思維訓(xùn)練和說話練習(xí)。這樣，學(xué)生不僅懂得了王戎未嘗先知的與眾不同，還明白了他善于觀察、善于思考、善于推論的品質(zhì)。

四個(gè)活動(dòng)設(shè)計(jì)巧妙，環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)，符合小古文的文體特征和學(xué)習(xí)目標(biāo)要求，更重要的是，每次活動(dòng)均為言語實(shí)踐活動(dòng)，且是在學(xué)生全程參與、主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)中完成的。正所謂，沒有學(xué)生個(gè)體完成的任務(wù)學(xué)習(xí)，不是真正的任務(wù)群學(xué)習(xí)。

（三）評價(jià)范式重構(gòu)

評價(jià)是現(xiàn)代教學(xué)的基本組成部分，科學(xué)有效的課堂評價(jià)是成功教學(xué)的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價(jià)以口頭居多，或是提醒“老師、同學(xué)又沒催你，你讀那么快做什么？注意語速和節(jié)奏呀！”或是表揚(yáng)“這個(gè)句子你讀得多好呀！請你再讀一遍，讓大家好好欣賞欣賞！”這樣的評價(jià)，顯然難以適應(yīng)任務(wù)群視域下的單篇教學(xué)，對任務(wù)的完成起不到實(shí)質(zhì)性的推動(dòng)作用。這是因?yàn)?，口頭評價(jià)是定性評價(jià)，主觀成分較多，而對學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況多采用定量評價(jià)，即借助評價(jià)量表進(jìn)行客觀評價(jià)。這種評價(jià)有兩個(gè)優(yōu)點(diǎn)：標(biāo)準(zhǔn)有據(jù)、操作有方。標(biāo)準(zhǔn)有據(jù)，即《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）在“學(xué)業(yè)質(zhì)量”板塊，提出了“按照日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)三類語言文字運(yùn)用情境，整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實(shí)踐活動(dòng)，描述學(xué)生語文學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵表現(xiàn)”。據(jù)此，不同學(xué)段的不同語文活動(dòng)都可以從語文新課標(biāo)的學(xué)業(yè)質(zhì)量描述中找到相應(yīng)的評價(jià)依據(jù)。操作有方，由于評價(jià)量表包括項(xiàng)目、標(biāo)準(zhǔn)、等級等清晰可見的具體規(guī)定，學(xué)生能依此對照自己或他人的學(xué)習(xí)完成情況，做出相應(yīng)評價(jià)，使得原本含糊不清、籠統(tǒng)抽象的結(jié)果評價(jià)，變得看得見、摸得著、可衡量、能操作。

例如，教學(xué)三年級下冊第三單元的《趙州橋》一課時(shí)，教師按照課后練習(xí)“假如你是導(dǎo)游，試著用下面的詞語，向游客介紹趙州橋”，安排“我是小導(dǎo)游”的學(xué)習(xí)任務(wù)活動(dòng)，設(shè)計(jì)了這樣一份“優(yōu)秀導(dǎo)游評價(jià)表”（見表2）。

這份評價(jià)表的設(shè)計(jì)，有多方面的依據(jù)。從項(xiàng)目設(shè)置看，“內(nèi)容”“語言”是表達(dá)與交流的必備條件，“角色”“聲形”是課后練習(xí)中“假如你是導(dǎo)游”的具體表現(xiàn)。從評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)看，用自己的話清楚、通順地說出趙州橋的三個(gè)特點(diǎn)，符合語文新課標(biāo)第二學(xué)段“學(xué)業(yè)質(zhì)量”中提出的“能用表現(xiàn)事物特征的詞語描摹形象，用積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句描述想象的事物或畫面”“能按照一定的順序講述見聞”的要求；用上“世界聞名”等四個(gè)詞語，是課后練習(xí)的要求；聲音、語氣、動(dòng)作等，是導(dǎo)游講述的基本要求。從等級確定看，三顆星分別對應(yīng)三個(gè)特點(diǎn)；兩顆星與一顆星是根據(jù)講述要求及其相應(yīng)難度而定的。如此清晰明了的評價(jià)量表，一方面能讓學(xué)生知曉自己該如何介紹趙州橋；另一方面，能以此準(zhǔn)確、客觀評價(jià)自己和同伴的學(xué)習(xí)成果，在體驗(yàn)成功的同時(shí)，發(fā)現(xiàn)自身不足，并找到努力的方向。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 葉圣陶，劉國正. 葉圣陶教育文集（第三卷）[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

（責(zé)編 韋 雄）