朱于國(guó)

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文知識(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)群，知識(shí)圖譜

學(xué)習(xí)任務(wù)群是語(yǔ)文課程獨(dú)有的概念，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》將其視為課程內(nèi)容，以此建構(gòu)語(yǔ)文課程體系和結(jié)構(gòu)框架，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》則將其視為課程內(nèi)容組織和呈現(xiàn)的方式。學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出，意在“嘗試彌補(bǔ)課程內(nèi)容的缺失”[1]，并探索核心素養(yǎng)背景下語(yǔ)文課程的實(shí)施方式，“是我國(guó)當(dāng)代語(yǔ)文課程理論的重大創(chuàng)新”[2]。雖然在學(xué)理層面上學(xué)習(xí)任務(wù)群尚存在“概念界定、要素特征、理論基礎(chǔ)和實(shí)踐落地等方面”的問題[3]，但在實(shí)踐層面上以學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)教材體系和組織課堂教學(xué)，已經(jīng)成為語(yǔ)文學(xué)界普遍的做法。因而，探討語(yǔ)文課程知識(shí)問題，無(wú)法繞開學(xué)習(xí)任務(wù)群規(guī)定的框架。本文擬從學(xué)習(xí)任務(wù)群的角度審視語(yǔ)文課程知識(shí)，發(fā)現(xiàn)知識(shí)在功能定位上的變化，并在此基礎(chǔ)上嘗試系統(tǒng)建構(gòu)語(yǔ)文課程知識(shí)圖譜。

一、語(yǔ)文知識(shí)應(yīng)該是學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心要素

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群作出闡釋：“‘語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。若干學(xué)習(xí)項(xiàng)目組成學(xué)習(xí)任務(wù)群?！盵4]可見，學(xué)習(xí)任務(wù)群是以學(xué)習(xí)任務(wù)為核心構(gòu)建的，而學(xué)習(xí)任務(wù)又整合了學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源等構(gòu)成要素。雖然王寧先生說學(xué)習(xí)任務(wù)群中“有知識(shí)，但不求知識(shí)的系統(tǒng)與完備”[5]，但按課標(biāo)表述，關(guān)鍵要素中顯然并不包含語(yǔ)文知識(shí)。那么，語(yǔ)文知識(shí)與學(xué)習(xí)任務(wù)群應(yīng)該是怎樣的關(guān)系呢？筆者認(rèn)為，語(yǔ)文知識(shí)應(yīng)該是學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心要素。

其一，知識(shí)是重要且基本的課程內(nèi)容，作為課程內(nèi)容組織方式的學(xué)習(xí)任務(wù)群應(yīng)該容納語(yǔ)文知識(shí)。

“從大的方面說，語(yǔ)文課程內(nèi)容的構(gòu)成主要包括兩方面：一是人文素養(yǎng)目標(biāo)所指的文化經(jīng)典（如一些經(jīng)典文學(xué)作品）以及對(duì)它們的闡釋;二是包括事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度在內(nèi)的學(xué)科基本知識(shí)與技能。”[6]前者包含的漢字、詞匯等言語(yǔ)材料，本身就是最基礎(chǔ)的語(yǔ)文知識(shí)，由漢語(yǔ)構(gòu)成的語(yǔ)篇，是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容載體;后者作為課程的本體性知識(shí)、技能性知識(shí)，是構(gòu)建課程大廈的基石，對(duì)語(yǔ)文課程來說不可或缺。過去按知識(shí)點(diǎn)組織課程內(nèi)容，重視“雙基”卻忽視學(xué)生豐富的言語(yǔ)實(shí)踐;現(xiàn)在改為以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織課程內(nèi)容，各任務(wù)群的表述中只有學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)要求，卻沒有梳理對(duì)應(yīng)的語(yǔ)文知識(shí)。作為課程內(nèi)容組織方式的學(xué)習(xí)任務(wù)群，不僅應(yīng)“覆蓋歷來語(yǔ)文課程所包含的古今‘實(shí)用類‘文學(xué)類‘論述類等基本語(yǔ)篇類型”[7]，還應(yīng)該包含相應(yīng)的漢字、詞匯、語(yǔ)篇、技能、策略等方面的知識(shí)。如跨媒介學(xué)習(xí)與交流任務(wù)群，不僅要讓學(xué)生“自主選擇有關(guān)跨媒介的普及性著作進(jìn)行研習(xí)”[8]，也應(yīng)在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)信息及其傳輸方式、常見媒介及其特點(diǎn)、媒介立場(chǎng)、信息辨識(shí)等方面的知識(shí);思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群，不僅要求學(xué)生“閱讀古今中外論說名篇”[9]，還應(yīng)該讓學(xué)生了解什么是思辨性文本、思辨性文本的要素，以及如何閱讀思辨性文本等方面的知識(shí)。只有相關(guān)語(yǔ)篇和學(xué)習(xí)任務(wù)，沒有對(duì)應(yīng)的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)文知識(shí)，語(yǔ)文課程內(nèi)容是不完備的。

其二，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主的言語(yǔ)實(shí)踐，需要語(yǔ)文課程知識(shí)作為支撐和指引。

誠(chéng)然，語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，主要應(yīng)通過學(xué)生主動(dòng)的、有意義的言語(yǔ)實(shí)踐;但學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐需要知識(shí)的支撐和引導(dǎo)（教師的指導(dǎo)也是間接地調(diào)用知識(shí)），如果全靠學(xué)生實(shí)踐摸索，這樣的語(yǔ)文學(xué)習(xí)“將是盲目和低效的”[10]。課標(biāo)專家針對(duì)任務(wù)群框架下“知識(shí)組織的序列”可能會(huì)是“一團(tuán)混沌”的質(zhì)疑，引用了霍夫施塔特的話語(yǔ)加以解釋：“在表現(xiàn)的有序背后埋藏著一種奇異的混沌;而在混沌的深處又埋藏著一種更奇異的秩序?！盵11]遺憾的是，這個(gè)解釋承認(rèn)了存在“混沌”，卻沒有對(duì)混沌中的“奇異的秩序”作出說明。

過去強(qiáng)調(diào)知識(shí)點(diǎn)的逐項(xiàng)學(xué)習(xí)，不重視學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐，往往陷入靜態(tài)知識(shí)的講解和死記硬背。從學(xué)習(xí)路徑上看，這是由一般到特殊，即先顯性地講述知識(shí)，再將知識(shí)運(yùn)用于指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐上出現(xiàn)了偏差，但從理路上說并非一無(wú)是處?，F(xiàn)在突出學(xué)生在真實(shí)情境下的言語(yǔ)實(shí)踐，是由特殊到一般的路子，即先在特定情境下進(jìn)行實(shí)踐，從中自行領(lǐng)悟知識(shí)，獲得能力，理路上是行得通的，但實(shí)踐中不免陷入傳統(tǒng)語(yǔ)文教育盲目和隨意的弊病。魯迅先生曾經(jīng)批評(píng)傳統(tǒng)的私塾教育：“從前教我們作文的先生，并不傳授什么《馬氏文通》、《文章作法》之流，一天到晚，只是讀、做，讀、做;做得不好，又讀，又做。他卻決不說壞處在那里，作文要怎樣。一條暗胡同，一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命?！盵12]這用來形容當(dāng)下任務(wù)群教學(xué)的弊病，似乎也合適。糾偏的方法是重視語(yǔ)文課程知識(shí)的價(jià)值，以知識(shí)作為實(shí)踐的指導(dǎo)和支撐，不能把現(xiàn)成的知識(shí)全當(dāng)成教條加以排斥。比如完成統(tǒng)編教材高中必修上冊(cè)第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”學(xué)習(xí)活動(dòng)一“記錄家鄉(xiāng)的人和事”，教師適當(dāng)提供（或者學(xué)生自主搜索）訪談技巧、人物志（風(fēng)物志）寫法、鄉(xiāng)土與傳統(tǒng)等方面的知識(shí)作為支架，對(duì)學(xué)生完成任務(wù)一定有莫大的幫助;對(duì)于高中必修上冊(cè)第三單元“單元學(xué)習(xí)任務(wù)三”文學(xué)短評(píng)的寫作，教師提供關(guān)于比興、白描、意象、意境、典故等古詩(shī)詞知識(shí)，更是完成任務(wù)的必需。實(shí)踐中，讓學(xué)生完全自主地讀語(yǔ)篇、寫文章，不重視相關(guān)知識(shí)的點(diǎn)撥，效率是很低的。

其三，言語(yǔ)實(shí)踐的目標(biāo)是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展，而素養(yǎng)落地的重要表現(xiàn)是一般知識(shí)的獲取與綜合運(yùn)用。

一方面，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，是為了讓學(xué)生在真實(shí)情境中開展言語(yǔ)實(shí)踐，最終發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)。學(xué)科核心素養(yǎng)包括正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力等要素，而知識(shí)則是素養(yǎng)形成的中介。比如，要形成批判性思維品質(zhì)，需要了解觀點(diǎn)的相對(duì)性、事實(shí)背后的立場(chǎng)、個(gè)人的局限性、信息來源的多元性等相關(guān)知識(shí)，從而在閱讀時(shí)始終保持清醒頭腦，“不盡信書”，能主動(dòng)地作出檢視。再如，要培養(yǎng)演說能力，首先需要了解演說的互動(dòng)性、針對(duì)性、觀點(diǎn)的鮮明性等特點(diǎn)及相關(guān)表達(dá)技巧，并借鑒相關(guān)范例，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行相應(yīng)的實(shí)踐，才能取得事半功倍的效果。但知識(shí)要起到中介的作用，關(guān)鍵是學(xué)生學(xué)到的知識(shí)要有普遍適用性，即適用于各種特殊的情境。但學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中，任務(wù)總是個(gè)別的、特殊的，情境也是具體的、特殊的，學(xué)生學(xué)習(xí)的體驗(yàn)也是基于特定情境的特殊認(rèn)知;如果不能由特殊認(rèn)知提升為一般認(rèn)知，即不能由特定情境下的特殊知識(shí)提升為普遍情境下的一般知識(shí)，學(xué)生獲取的知識(shí)和技能就很難有效地遷移，語(yǔ)文核心素養(yǎng)的落實(shí)也就不可能很好地實(shí)現(xiàn)。因此，開展任務(wù)群教學(xué)時(shí)，有必要在活動(dòng)進(jìn)行中或者結(jié)束后，超越特定情境的限制，“通過點(diǎn)撥或者講解的方式”，適當(dāng)總結(jié)本次任務(wù)中運(yùn)用的核心知識(shí)。這樣一來，學(xué)生“既掌握了語(yǔ)文核心知識(shí)，又獲得了完成典型任務(wù)的體驗(yàn)”[13]。

另一方面，素養(yǎng)主要是內(nèi)隱的品質(zhì)，很難直接觀測(cè)，比如文化意識(shí)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維品質(zhì)等，但可以通過學(xué)生在特定情境下解決具體問題的表現(xiàn)加以觀察。表現(xiàn)好的，能夠綜合調(diào)用解決問題需要的各種知識(shí)，并根據(jù)情境的規(guī)定性選擇合適的策略，素養(yǎng)就是高的;表現(xiàn)不好的，不能調(diào)用恰當(dāng)?shù)闹R(shí)、選用合適的策略，僅憑感覺或想當(dāng)然解決問題，素養(yǎng)自然是低的。這里，能否綜合運(yùn)用知識(shí)就成為素養(yǎng)高低的重要指標(biāo)。

二、語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群視角下的語(yǔ)文知識(shí)

語(yǔ)文課程觀念的變化，相應(yīng)地會(huì)影響我們對(duì)課程知識(shí)的認(rèn)識(shí)。當(dāng)下，語(yǔ)文課程內(nèi)容的組織方式，由知識(shí)點(diǎn)或能力點(diǎn)演進(jìn)到學(xué)習(xí)任務(wù)群，凸顯任務(wù)驅(qū)動(dòng)和自主、合作、探究學(xué)習(xí)的特質(zhì)，“追求語(yǔ)言、知識(shí)、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)，而不是學(xué)科知識(shí)逐‘點(diǎn)解析、學(xué)科技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡(jiǎn)單線性排列和連接”[14]。這啟示我們，應(yīng)從新的視角觀照語(yǔ)文課程知識(shí)體系的建構(gòu)。

其一，重視課程知識(shí)的整合。

學(xué)習(xí)任務(wù)群首先具有綜合性的特點(diǎn)[15]，它摒棄了“抽象化與碎片化的知識(shí)學(xué)習(xí)、孤立的文本理解”[16]，強(qiáng)調(diào)知識(shí)、技能、文本等的貫通與融合。因而，在學(xué)習(xí)任務(wù)群的框架下建構(gòu)語(yǔ)文課程知識(shí)體系，要舍棄知識(shí)點(diǎn)線性排列的思維，加強(qiáng)課程知識(shí)間的聯(lián)系，構(gòu)建立體化的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。要根據(jù)不同任務(wù)群學(xué)習(xí)的要求，分析其中需要的閱讀、表達(dá)、積累、梳理、探究等方面的知識(shí)，加以整合。既要有必需的基礎(chǔ)理論知識(shí)，界定概念，作出解釋，形成科學(xué)的話語(yǔ)體系，又要有能夠直接指導(dǎo)實(shí)踐的知識(shí)，以提供方法、策略和程序、路徑;既要積累包括言語(yǔ)材料、言語(yǔ)文本在內(nèi)的言語(yǔ)形式知識(shí)，又要重視言語(yǔ)文本相關(guān)的文學(xué)、文化和價(jià)值知識(shí);既要重視顯性的知識(shí)，又要重視包括語(yǔ)感、思維直覺、思維習(xí)慣等在內(nèi)的緘默知識(shí)。

不過，我們也要清醒地看到，“語(yǔ)文課程整體綜合性的學(xué)理認(rèn)知并不意味著其施教中不能梳理富有序列性的細(xì)化專項(xiàng)，也不意味著語(yǔ)文素養(yǎng)的訓(xùn)練養(yǎng)成不能分解歸類”。[17]實(shí)際上，沒有細(xì)化的單項(xiàng)知識(shí)，無(wú)所謂整合，也無(wú)所謂綜合運(yùn)用。教學(xué)中固然要遵循學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，不以知識(shí)的簡(jiǎn)單傳授為目標(biāo)，根據(jù)任務(wù)需要調(diào)用合適的知識(shí)，從而使學(xué)生在任務(wù)完成中獲得素養(yǎng)提升;但作為課程內(nèi)容載體的課標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容載體的教材，卻必須有關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的整體建構(gòu)。因而，摸清任務(wù)群框架下的語(yǔ)文課程到底需要哪些知識(shí)，將課程知識(shí)分門別類加以結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)，是課標(biāo)制定者和教材編者必須要做的工作。

其二，重視知識(shí)的動(dòng)態(tài)運(yùn)用。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群還具有情境性的特點(diǎn)[18]?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)群是統(tǒng)整情境、內(nèi)容、方法和資源的語(yǔ)文課程內(nèi)容系統(tǒng)”[19]，情境是學(xué)習(xí)任務(wù)的要素。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》指出：“真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。”[20]情境的引入，旨在將學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活溝通起來，使學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠真實(shí)發(fā)生。從情境的角度理解語(yǔ)文知識(shí)，就是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文知識(shí)的動(dòng)態(tài)運(yùn)用。知識(shí)是從具體的社會(huì)實(shí)踐情境中抽象出來的認(rèn)知，它來自具體情境，又可以用于指導(dǎo)具體情境下的社會(huì)實(shí)踐。結(jié)合情境的規(guī)定性來靈活地、動(dòng)態(tài)地運(yùn)用，知識(shí)才是好用、管用的;靜態(tài)地看待知識(shí)，死記硬背，不知道根據(jù)情境的需要合理運(yùn)用，知識(shí)只能成為無(wú)用的教條。比如敘事的詳略，這是記敘文寫作的重要知識(shí)。從普遍的原則看，事情詳寫還是略寫，要看與主旨表達(dá)的關(guān)系，關(guān)系大自然詳寫，關(guān)系小則要略寫。記住這一原則并不算是學(xué)會(huì)了這一知識(shí)，將其放到具體的寫作情境中動(dòng)態(tài)運(yùn)用，才能領(lǐng)悟詳略是相對(duì)的，并非絕對(duì)的，同一件事情為了表達(dá)甲主旨可能需要大寫特寫，但在乙主旨統(tǒng)攝下，則可能需要略寫。統(tǒng)編教材七年級(jí)上冊(cè)第四單元“寫作實(shí)踐二”要求以《這天，我回家晚了》為題，寫一篇記敘文。教材針對(duì)具體情境作出提示，就是語(yǔ)文知識(shí)動(dòng)態(tài)運(yùn)用的范例：“立意不同，寫作的重點(diǎn)也會(huì)有所不同。如果要強(qiáng)調(diào)導(dǎo)致‘回家晚了的原因，則回家后的情況可略寫甚至不寫;如果要強(qiáng)調(diào)‘回家晚了的后果，則原因可以略寫?！?/p>

其三，重視言語(yǔ)實(shí)踐知識(shí)。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的另一個(gè)重要特點(diǎn)是實(shí)踐性，強(qiáng)調(diào)以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)社會(huì)情境中進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐，體驗(yàn)語(yǔ)言文字運(yùn)用的過程，建構(gòu)綜合的語(yǔ)文素養(yǎng)。如前所述，學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，需要語(yǔ)文知識(shí)作為支撐和指引。我們將語(yǔ)文課程知識(shí)劃分為言語(yǔ)形式知識(shí)、基礎(chǔ)理論知識(shí)、言語(yǔ)實(shí)踐知識(shí)和緘默知識(shí)，不同的知識(shí)類別在語(yǔ)文課程中都占有一席之地，具有不可或缺的價(jià)值。其中，言語(yǔ)實(shí)踐知識(shí)主要是關(guān)于“做什么”和“怎么做”的知識(shí)，反映的是人類活動(dòng)的步驟、方法和策略，包括程序性知識(shí)、策略性知識(shí)和方法性知識(shí)三個(gè)子類。[21]學(xué)習(xí)任務(wù)群以學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐為主線、以任務(wù)為導(dǎo)向，而言語(yǔ)實(shí)踐知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成提供直接的支持，決定了言語(yǔ)實(shí)踐知識(shí)具有更為重要的價(jià)值。因此，在學(xué)習(xí)任務(wù)群框架中建構(gòu)語(yǔ)文課程知識(shí)體系，尤其要重視言語(yǔ)實(shí)踐知識(shí)的總結(jié)與梳理。

其四，要與時(shí)俱進(jìn)引入一些新的語(yǔ)文知識(shí)。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》和新頒布的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)群，有些是基于原有課程內(nèi)容的整合與重組，有些則是根據(jù)社會(huì)發(fā)展需要設(shè)計(jì)的新內(nèi)容，比如“當(dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”等。新課程內(nèi)容呼喚新知識(shí)的引入，必須下大力氣專門研究，從相關(guān)學(xué)科中吸納、轉(zhuǎn)化，使之成為語(yǔ)文課程知識(shí)體系的有機(jī)組成部分。比如跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群，涉及實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告撰寫、問卷調(diào)查、訪談、調(diào)查報(bào)告撰寫、海報(bào)制作，以及多種媒介發(fā)布與分享等全新的學(xué)習(xí)任務(wù)，其中相當(dāng)一部分帶有一定的專業(yè)性，沒有專業(yè)知識(shí)的支撐，學(xué)生就無(wú)法完成任務(wù)，或者完成的效果會(huì)大打折扣。因而，相關(guān)知識(shí)的研究和引入勢(shì)在必行。

即使是過去已有的內(nèi)容，以新的方式加以組織，也就有了新的要求，需要從新的視角將其引入?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》將不同類型的思辨性文本整合為一類，不限于議論性文章，涵蓋了帶有思辨色彩的各類文本，過去關(guān)于議論文的知識(shí)已不能完全滿足需要，需要及時(shí)引入思辨性閱讀和思辨性表達(dá)的知識(shí)，方能滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的要求。

三、在學(xué)習(xí)任務(wù)群框架下梳理語(yǔ)文知識(shí)圖譜

基于以上認(rèn)識(shí)，我們?cè)谇捌谑崂斫y(tǒng)編教材語(yǔ)文知識(shí)體系的基礎(chǔ)上，按照《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》和《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》的規(guī)定，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群框架下的中小學(xué)語(yǔ)文課程知識(shí)圖譜進(jìn)行了初步的系統(tǒng)梳理（詳見下圖）：

第一，系統(tǒng)梳理語(yǔ)文知識(shí)圖譜，旨在厘清當(dāng)下課程中的語(yǔ)文知識(shí)體系及其細(xì)目，為教材選編和一線教學(xué)提供支持。

第二，圖譜按照小學(xué)、初中、高中分學(xué)段研制，注重學(xué)段之間的區(qū)別和銜接，呈現(xiàn)螺旋式上升和由感性認(rèn)知到理性認(rèn)知的學(xué)習(xí)過程。具體來說，小學(xué)以言語(yǔ)材料積累基礎(chǔ)上的規(guī)律認(rèn)知為主;初中適當(dāng)引入相關(guān)概念，注重系統(tǒng)呈現(xiàn);高中則側(cè)重總結(jié)提升和探究發(fā)現(xiàn)。相關(guān)知識(shí)內(nèi)容或有前后復(fù)現(xiàn)，但學(xué)段要求不同，內(nèi)容也有多少、深淺、難易之別。

第三，圖譜劃分為語(yǔ)言、邏輯、閱讀、寫作、口語(yǔ)交際、文化、文學(xué)、綜合學(xué)習(xí)八個(gè)大類，每個(gè)大類下設(shè)若干子類，子類下設(shè)若干細(xì)目，最后按照學(xué)段要求呈現(xiàn)具體知識(shí)內(nèi)容。比如寫作大類，下分一般寫作知識(shí)、寫作流程知識(shí)、不同類型寫作知識(shí)三個(gè)子類;不同類型寫作知識(shí)子類，又劃分為常見文體寫作、文學(xué)類寫作、實(shí)用類寫作、改編式寫作、新媒體寫作、跨學(xué)科寫作等六個(gè)細(xì)目。

第四，在圖譜的每個(gè)細(xì)目中，我們?cè)噲D整合言語(yǔ)形式知識(shí)、基礎(chǔ)理論知識(shí)、言語(yǔ)實(shí)踐知識(shí)和緘默知識(shí)，同時(shí)提升言語(yǔ)實(shí)踐知識(shí)的地位。比如關(guān)于語(yǔ)境的知識(shí)，既有關(guān)于語(yǔ)境及其分類、語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)義的制約等概念性、原理性知識(shí)，又特別提出兩個(gè)關(guān)于語(yǔ)境運(yùn)用的策略性知識(shí)：一是“結(jié)合語(yǔ)境進(jìn)行理解和鑒賞”，包括消除歧義、消除多義，理解言外之意，體會(huì)語(yǔ)句表達(dá)效果等;二是“結(jié)合語(yǔ)境進(jìn)行表達(dá)和交流”，包括表達(dá)中要培養(yǎng)目的意識(shí)、讀者意識(shí)、媒介意識(shí)，并根據(jù)語(yǔ)境調(diào)整表達(dá)策略等方面。這體現(xiàn)出在概念、原理認(rèn)知基礎(chǔ)上側(cè)重實(shí)踐運(yùn)用的圖譜設(shè)計(jì)原則。

第五，類別劃分充分考慮學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，但未以任務(wù)群劃分?？紤]到學(xué)習(xí)任務(wù)群具有貫串、循環(huán)和融通的特點(diǎn)[22]，有些知識(shí)按照任務(wù)群集中安排，更多的則分散穿插安排。比如跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群涉及學(xué)科語(yǔ)體、探究方法、跨學(xué)科寫作等方面的知識(shí)，分散安排在語(yǔ)言、寫作、綜合學(xué)習(xí)等大類中;而實(shí)用性文本閱讀、思辨性文本閱讀等相關(guān)知識(shí)則采取集中安排的方式，既呈現(xiàn)該類文本的通用閱讀方法和策略，又呈現(xiàn)其下轄不同文體的特殊閱讀方法。

第六，粗看上去，這里呈現(xiàn)的語(yǔ)文知識(shí)圖譜系統(tǒng)而詳盡，似乎有重回過去知識(shí)線性排布、系統(tǒng)講授的老路，也好像與新世紀(jì)以來課改不刻意追求“語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”[23]相悖，其實(shí)卻有本質(zhì)的區(qū)別。這里作兩點(diǎn)說明。其一，我們認(rèn)為，無(wú)論是課標(biāo)的制定還是教材的選編，系統(tǒng)的知識(shí)建構(gòu)都是必需的。語(yǔ)文學(xué)習(xí)需要哪些知識(shí)，語(yǔ)文教育工作者心中要有數(shù);教學(xué)中追求知識(shí)的相對(duì)系統(tǒng)學(xué)習(xí)，也是必要的。其二，關(guān)鍵要看教材的呈現(xiàn)方式和課堂的學(xué)習(xí)方式。如果不是一味地講述靜態(tài)知識(shí)，糾纏概念術(shù)語(yǔ)，而是通過學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)梳理、主動(dòng)探究、綜合運(yùn)用知識(shí)，從而建構(gòu)個(gè)人知識(shí)體系，則是與新課改的理念合拍的。比如統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第三單元《語(yǔ)文園地》，設(shè)計(jì)了一個(gè)詞語(yǔ)比較的任務(wù)。兩列詞語(yǔ)，一為俗語(yǔ)，一為成語(yǔ)，兩相比較，學(xué)生很容易發(fā)現(xiàn)它們不同的特點(diǎn)。呈現(xiàn)在圖譜里可能就是成語(yǔ)和俗語(yǔ)兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)，但在教材中并沒有直接講述知識(shí)，而是引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，這就與以前側(cè)重識(shí)記的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)有了本質(zhì)的區(qū)別。接下來，我們會(huì)結(jié)合圖譜的研制，進(jìn)一步就知識(shí)在教材中的呈現(xiàn)方式進(jìn)行系統(tǒng)梳理和研究。