徐國(guó)輝 張柳 郭穎

摘 要：差異化教學(xué)是滿足不同學(xué)生差異化學(xué)習(xí)需求，并以最大限度促進(jìn)不同學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)的教學(xué)模式。中學(xué)英語(yǔ)差異化閱讀教學(xué)中，教師可以形成了解學(xué)生差異化需求的多元路徑，提供滿足學(xué)生差異化需求的閱讀環(huán)境，確立共性與個(gè)性融合的差異化學(xué)習(xí)目標(biāo)，實(shí)施差異化閱讀教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的最佳達(dá)成；借助RAFTS讀后產(chǎn)品模型，促進(jìn)學(xué)生的最優(yōu)學(xué)習(xí)表達(dá)；借助多維評(píng)價(jià)工具，提升不同學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

關(guān)鍵詞：中學(xué)英語(yǔ)；差異化教學(xué)；閱讀環(huán)境；閱讀策略；形成性評(píng)價(jià)

*本文系北京教育學(xué)院2019年重點(diǎn)關(guān)注課題“中小學(xué)生英語(yǔ)關(guān)鍵閱讀策略培養(yǎng)模式研究”（課題編號(hào)：ZDGZ2019-10）的階段性研究成果。

一、引言

眾所周知，學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)在語(yǔ)言基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、智能優(yōu)勢(shì)等方面都存在差異。但在多數(shù)課堂教學(xué)中，許多教師仍然堅(jiān)持傳統(tǒng)的教學(xué)方式，重點(diǎn)照顧英語(yǔ)水平處在中間層的大多數(shù)，忽略了英語(yǔ)水平很高或相對(duì)薄弱的學(xué)生，同時(shí)過(guò)于注重語(yǔ)言技能教學(xué)，忽略了學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)態(tài)度以及學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面的差異。此外，盡管一些教師嘗試按照學(xué)生英語(yǔ)水平進(jìn)行分層教學(xué)或設(shè)計(jì)差異化作業(yè)，但往往比較零散，缺乏對(duì)差異化教學(xué)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)與思考，難以滿足不同學(xué)生的差異化學(xué)習(xí)需求，從而大大降低了學(xué)生的最佳學(xué)習(xí)效果。

《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》提及優(yōu)化教學(xué)方式時(shí)，強(qiáng)調(diào)應(yīng)該重視差異化教學(xué)和個(gè)別化指導(dǎo)。差異化教學(xué)的理念與中國(guó)傳統(tǒng)儒學(xué)教育的因材施教、和而不同的教育思想一脈相承。然而，如何在英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)操層面開展?jié)M足不同學(xué)生發(fā)展需求的差異化教學(xué)，卻是一個(gè)困擾廣大教學(xué)研究者以及一線教師的難題?；诮虒W(xué)實(shí)踐與研究，我們發(fā)現(xiàn)國(guó)際差異化教學(xué)研究專家Tomlinson 和 Moon所構(gòu)建的差異化教學(xué)模式為開展差異化教學(xué)，特別是英語(yǔ)閱讀差異化教學(xué)提供了可參考的邏輯框架。

二、差異化教學(xué)的概念

差異化教學(xué)是指在班集體教學(xué)中立足于學(xué)生個(gè)性的差異，滿足學(xué)生個(gè)別學(xué)習(xí)的需要，以促進(jìn)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學(xué)。圖1基于Tomlinson和Moon的觀點(diǎn)，呈現(xiàn)了有效開展差異化教學(xué)的關(guān)鍵要素。差異化教學(xué)實(shí)際上就是教師積極回應(yīng)學(xué)習(xí)者差異化需求的教學(xué)。

差異化教學(xué)模式受成長(zhǎng)型思維影響，并以以下基本原則為指導(dǎo)：

第一，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)促進(jìn)并鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境，包括外部的物理環(huán)境與內(nèi)部的心理環(huán)境。第二，提供促進(jìn)學(xué)生深度理解的高質(zhì)量課程，包括制訂清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生需要了解并達(dá)成這些目標(biāo)；促進(jìn)學(xué)生對(duì)核心內(nèi)容的深度理解，而非淺層機(jī)械的記憶；促進(jìn)學(xué)生積極參與。第三，堅(jiān)持形成性評(píng)價(jià)，實(shí)時(shí)監(jiān)控、了解每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，并做出靈活調(diào)整。第四，最終目標(biāo)是了解并回應(yīng)每個(gè)學(xué)生的差異，并讓其獲得最佳學(xué)習(xí)體驗(yàn)。第五，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和具體的教學(xué)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行靈活分組及管理。

差異化教學(xué)的實(shí)現(xiàn)需要通過(guò)根據(jù)學(xué)生的已有學(xué)習(xí)潛能/基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格等學(xué)情特點(diǎn)，在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)產(chǎn)品以及學(xué)習(xí)環(huán)境等方面，借助多元的可視化差異化教學(xué)策略來(lái)實(shí)現(xiàn)。值得注意的是，差異化教學(xué)不是一對(duì)一的個(gè)性化指導(dǎo)，也不需要為每個(gè)學(xué)生設(shè)計(jì)個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案，而是全班教學(xué)、小組教學(xué)與個(gè)體指導(dǎo)的有機(jī)融合，并特別強(qiáng)調(diào)按照教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行靈活分組，而非長(zhǎng)期固定分組。這樣不僅可以發(fā)揮組員之間的強(qiáng)項(xiàng)，還可以彌補(bǔ)彼此之間的不足。差異化教學(xué)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)質(zhì)量而非數(shù)量，即不建議通過(guò)給學(xué)優(yōu)生多布置作業(yè)或給學(xué)困生少布置作業(yè)來(lái)體現(xiàn)差異化教學(xué)，而是設(shè)計(jì)在最佳發(fā)展區(qū)內(nèi)，可以促進(jìn)不同學(xué)生積極思考的、有一定挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)。

三、差異化閱讀教學(xué)策略

在Tomlinson和Moon所構(gòu)建的差異化教學(xué)模型的啟發(fā)下，結(jié)合在多所基地校的校本實(shí)踐，我們初步提煉了以下中學(xué)英語(yǔ)差異化閱讀教學(xué)策略。

（一）多元路徑了解和滿足學(xué)生差異化需求

由于學(xué)生在英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)、閱讀習(xí)慣、已有生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格與閱讀興趣等方面存在差異，教師需要通過(guò)多種手段了解學(xué)生的差異化需求。在新接手一批學(xué)生之后，教師可以借助Breaux和Magee提供的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格、多元智能等調(diào)查量表，多方位了解學(xué)生的家庭情況、興趣愛好（寵物、科目、書籍、顏色、食物、課堂活動(dòng)等）、學(xué)習(xí)風(fēng)格類型及多元智能結(jié)構(gòu)，同時(shí)可以通過(guò)關(guān)注家長(zhǎng)朋友圈及時(shí)了解學(xué)生的最新動(dòng)態(tài)。

就英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)現(xiàn)狀而言，教師可以利用學(xué)生日常的閱讀測(cè)試結(jié)果及日常表現(xiàn)，了解學(xué)生的英語(yǔ)閱讀基礎(chǔ)，還可以借助針對(duì)青少年學(xué)習(xí)者開發(fā)的閱讀策略元認(rèn)知意識(shí)問(wèn)卷，了解學(xué)生的英語(yǔ)閱讀策略使用現(xiàn)狀。教師也可以自主開發(fā)或借鑒前人調(diào)查問(wèn)卷，了解學(xué)生的英語(yǔ)閱讀興趣、閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀習(xí)慣等現(xiàn)狀。就某一單元的教學(xué)語(yǔ)篇而言，教師可以通過(guò)筆談等方式，了解學(xué)生對(duì)該單元話題的熟悉度與興趣度，并根據(jù)前期課堂觀察與學(xué)生作品分析，明確不同學(xué)生的語(yǔ)言基礎(chǔ)，做出對(duì)應(yīng)的教學(xué)調(diào)整。必要情況下，學(xué)校或英語(yǔ)組層面可以利用早讀或其他時(shí)間，每周抽出2-3次，對(duì)某方面存在學(xué)習(xí)困難的學(xué)生或有額外學(xué)習(xí)需求的特殊群體，提供面向3-5人、每次15分鐘的個(gè)性化、主題式課后指導(dǎo)服務(wù)。

（二）提供滿足學(xué)生差異化需求的閱讀環(huán)境

英語(yǔ)閱讀環(huán)境指促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)閱讀效果的物理環(huán)境與心理/情感環(huán)境。就物理環(huán)境而言，除了適合小組合作的桌椅擺放之外，教師還需要基于精泛結(jié)合的大閱讀課程理念，在輸入性的英語(yǔ)閱讀材料上進(jìn)行差異化處理。在中國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境下，如果教材對(duì)多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)有一定難度，教師可以通過(guò)將教材轉(zhuǎn)換為或補(bǔ)充相關(guān)的視頻材料，滿足占學(xué)生絕大多數(shù)的視聽型學(xué)習(xí)者的需求，從而降低文本難度，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。教師也可以在原有文本的基礎(chǔ)上，通過(guò)將重點(diǎn)語(yǔ)言標(biāo)黑，增加對(duì)應(yīng)圖片或注釋一定的中文，供學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生使用。如果教材對(duì)于多數(shù)學(xué)生而言比較簡(jiǎn)單，教師可以利用其他版本教材、適宜的英文報(bào)刊或分級(jí)讀物，給學(xué)生補(bǔ)充同一話題的不同視角或不同難度的閱讀材料。此外，教師可以通過(guò)圖書漂流，建立班級(jí)英文圖書角或英文圖書館的方式實(shí)施泛讀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生選擇適合自身語(yǔ)言水平、認(rèn)知特點(diǎn)、閱讀興趣的書目，開展持續(xù)默讀。

就心理/情感環(huán)境而言，面對(duì)不同學(xué)生的差異化需求，教師需要做到以下幾點(diǎn)：（1）秉持成長(zhǎng)型思維，堅(jiān)信學(xué)生可以通過(guò)個(gè)人努力與教師的支持獲得成功的閱讀體驗(yàn)；（2）無(wú)論學(xué)生在英語(yǔ)基礎(chǔ)、家庭背景、英語(yǔ)閱讀能力與英語(yǔ)閱讀習(xí)慣等方面存在多大差異，都能尊重學(xué)生，并充分了解每個(gè)學(xué)生的智能優(yōu)勢(shì)，如語(yǔ)言表達(dá)、繪畫、音樂(lè)、表演、合作等；（3）在提升學(xué)生英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)的過(guò)程中，遇到暫時(shí)的挫折或失敗，師生都不輕言放棄，積極探索并嘗試最佳的教學(xué)方式；（4）提供各種讓學(xué)生感受個(gè)人價(jià)值、獲得成功體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，如開展閱讀節(jié)、書寫展示、朗讀劇場(chǎng)、配音展示、手抄報(bào)展示等活動(dòng)；（5）堅(jiān)持持續(xù)及時(shí)的反思，長(zhǎng)期觀察學(xué)生行為表現(xiàn)并認(rèn)真傾聽學(xué)生的聲音，從學(xué)生的視角反思閱讀教學(xué)的得失并及時(shí)改進(jìn)，以保障每個(gè)學(xué)生持續(xù)的學(xué)習(xí)進(jìn)步。

（三）立足單元主題和學(xué)科大觀念，確立共性與個(gè)性融合的差異化學(xué)習(xí)目標(biāo)

在面對(duì)全班學(xué)生的英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，與一對(duì)一的個(gè)性化輔導(dǎo)不同，差異化教學(xué)并不意味著完全差異化的學(xué)習(xí)目標(biāo)。差異化教學(xué)中應(yīng)該制訂適合所有學(xué)生的保底目標(biāo)，即需要確保包括學(xué)困生在內(nèi)的所有學(xué)生掌握語(yǔ)篇中所蘊(yùn)含的大觀念或基本原理。

大觀念是針對(duì)零散的事實(shí)類知識(shí)而言的，具備可遷移價(jià)值，體現(xiàn)了專家型的思維范式，其呈現(xiàn)形式可以是圖式、主題、模型、理論、規(guī)律等，可以通過(guò)詞匯、單元、句子或問(wèn)題等多種形式來(lái)表達(dá)。單元主題也是大觀念的一種體現(xiàn)形式。為了準(zhǔn)確把握保底目標(biāo)，教師要在了解學(xué)生差異化需求的基礎(chǔ)上，從單元教學(xué)視角剖析、提煉教學(xué)單元所蘊(yùn)含的大主題、單個(gè)語(yǔ)篇所蘊(yùn)含的小主題以及它們之間的邏輯關(guān)系，同時(shí)還需梳理并構(gòu)建各個(gè)語(yǔ)篇中所蘊(yùn)含的結(jié)構(gòu)化知識(shí)，即語(yǔ)篇的宏觀結(jié)構(gòu)及其對(duì)應(yīng)的微觀結(jié)構(gòu)，還有支持語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的核心主題句式與詞塊。教師可以在明確單元主題的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)情分析結(jié)果，制訂適用于所有英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)。但這個(gè)目標(biāo)需要具有保底性與開放性，即在學(xué)科內(nèi)容上的學(xué)習(xí)目標(biāo)是相同的，但在語(yǔ)言產(chǎn)出的數(shù)量及豐富度上是有差異的。

例如，某英文報(bào)一篇名為New Jobs for the Future的文章介紹了五名中國(guó)小作者從各自的視角構(gòu)想出來(lái)的五種新工作（時(shí)間管家、特殊演員、機(jī)器人檢察員、垃圾規(guī)劃員、跑步同伴），以應(yīng)對(duì)未來(lái)可能亟待解決的問(wèn)題。授課教師為學(xué)生設(shè)定如下學(xué)習(xí)目標(biāo)：（1）能借助自主構(gòu)建的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)圖，從工作名稱、工作內(nèi)容及需要的技能三個(gè)方面復(fù)述文章內(nèi)容；（2）能結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活中存在的問(wèn)題，以個(gè)人或小組形式設(shè)計(jì)一種新職業(yè)，并從職業(yè)名稱、解決的問(wèn)題以及所需的技能三個(gè)方面進(jìn)行書面闡述。這兩個(gè)目標(biāo)均較好地體現(xiàn)了開放性與保底性。首先，這兩個(gè)目標(biāo)是所有學(xué)生需要達(dá)到的，但完成目標(biāo)（1）所需的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)圖是每個(gè)學(xué)生根據(jù)自己的思維習(xí)慣自主構(gòu)建的。其次，在完成目標(biāo)（2）時(shí)，每個(gè)學(xué)生或每組學(xué)生可選擇感興趣的問(wèn)題設(shè)計(jì)新職業(yè)。此外，基礎(chǔ)較好的學(xué)生可以用自己的語(yǔ)言來(lái)描述，基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的學(xué)生可借助老師提供的語(yǔ)言框架“There will be a new job ... in the future. Sometimes， we cant ... This job can help us. / Many people want to ... But its hard to ... So there may be ... in the future. They can / will ...”來(lái)描述。

（四）實(shí)施差異化閱讀教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的最佳達(dá)成

確定學(xué)習(xí)目標(biāo)后，教師需要設(shè)計(jì)并實(shí)施對(duì)應(yīng)的差異化閱讀教學(xué)策略。Tomlinson和Moon歸納了常見的差異化教學(xué)策略，其中包括：閱讀圈、學(xué)習(xí)站（learning stations/centers）、分層讀寫支架、RAFTS模型、圖形組織器、分層作業(yè)等。不難看出，差異化教學(xué)策略往往具有合作學(xué)習(xí)、可視化學(xué)習(xí)以及支架學(xué)習(xí)的特征。以閱讀圈教學(xué)為例，教師需要根據(jù)文本和學(xué)情特征，提前設(shè)計(jì)或優(yōu)化單詞大師、提問(wèn)者、歸納者、聯(lián)結(jié)者、繪畫師、朗讀大師等閱讀角色，并提供可視化的角色閱讀任務(wù)單。學(xué)生在教師引導(dǎo)下完成各自任務(wù)后，同一角色進(jìn)行小組分享，學(xué)生優(yōu)化自己的角色任務(wù)后，不同角色之間進(jìn)行合作分享。該學(xué)習(xí)過(guò)程體現(xiàn)了靈活分組原則，不同的閱讀角色也滿足了不同學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)以及學(xué)習(xí)風(fēng)格特征。

在英語(yǔ)閱讀的各個(gè)階段，教師還可以借助圖形組織器，為學(xué)生搭建并提供滿足不同學(xué)習(xí)需求的機(jī)會(huì)。例如，在讀前階段，利用KWL表格中的問(wèn)題“What do you know about ...？”“What do you want to know about ...？”了解學(xué)生的已知與想知，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，再利用“Give one， Get one”的活動(dòng)，組織學(xué)生彼此分享已有經(jīng)驗(yàn)，從而彌補(bǔ)具有不同生活經(jīng)驗(yàn)及語(yǔ)言基礎(chǔ)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求差異。在讀中的關(guān)鍵信息識(shí)別與提取階段，教師可以為學(xué)困生提供可視化的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)框架，幫助其鎖定并提取語(yǔ)篇的關(guān)鍵信息，也可以提供多種結(jié)構(gòu)圖供學(xué)生選擇。對(duì)于中等的學(xué)生，教師可以提供語(yǔ)篇的宏觀結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生梳理構(gòu)建語(yǔ)篇的微觀結(jié)構(gòu)。對(duì)于基礎(chǔ)特別好的學(xué)生，教師可以讓其自主構(gòu)建語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)圖，或讓有繪畫基礎(chǔ)的學(xué)生通過(guò)畫簡(jiǎn)筆畫的方式詮釋對(duì)文本的理解。在讀后的復(fù)述階段，教師可以提供不同層次的支架，如語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)圖、關(guān)鍵詞、關(guān)鍵問(wèn)題、關(guān)鍵圖片等信息，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的水平與偏好，以小組或個(gè)人的方式進(jìn)行復(fù)述，也可以讓愛好表演的學(xué)生以文本中某個(gè)角色的口吻進(jìn)行聲情并茂的復(fù)述，或以合作式讀者劇場(chǎng)的形式進(jìn)行復(fù)述。基礎(chǔ)好的學(xué)生臺(tái)詞多些，基礎(chǔ)弱的學(xué)生臺(tái)詞少些，但都需要彼此聆聽合作，并在聲音、肢體和道具上進(jìn)行創(chuàng)造性的表達(dá)。這樣既兼顧了學(xué)生的語(yǔ)言基礎(chǔ)，又兼顧了學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格與多元智能。

此外，在讀后階段，建議教師充分發(fā)揮差異化提問(wèn)的作用，例如可以給每組學(xué)生設(shè)計(jì)問(wèn)題盒，每個(gè)盒子里有六類不同分值的問(wèn)題，其中信息提取層面為1分、理解層面為2分、應(yīng)用層面為3分、分析層面為4分、評(píng)價(jià)層面為5分、創(chuàng)造層面為6分，此活動(dòng)可以組間競(jìng)爭(zhēng)也可以組內(nèi)競(jìng)爭(zhēng)。教師也可以讓學(xué)生合作或個(gè)體提出不同層次的問(wèn)題。

（五）借助差異化RAFTS讀后產(chǎn)品模型，促進(jìn)學(xué)生最優(yōu)的學(xué)習(xí)表達(dá)

在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，無(wú)論是單語(yǔ)篇的讀后活動(dòng)或作業(yè)，還是大單元閱讀或整本書閱讀的讀后任務(wù)，都可以布置差異化的學(xué)習(xí)任務(wù)。但差異化閱讀教學(xué)中的產(chǎn)品，往往是針對(duì)大單元學(xué)習(xí)的產(chǎn)出任務(wù)而言的。要想確定高質(zhì)量的產(chǎn)出任務(wù)，教師需注意以下幾點(diǎn)：

（1）堅(jiān)持底線思維與目標(biāo)導(dǎo)向，即產(chǎn)品任務(wù)需要與學(xué)習(xí)目標(biāo)保持一致，在完成產(chǎn)品任務(wù)的過(guò)程中，所有學(xué)生需要體現(xiàn)出在新的情境中有效運(yùn)用本單元所必須掌握的關(guān)鍵知識(shí)、關(guān)鍵技能及匹配思維品質(zhì)。教師還需要自主或與學(xué)生共同構(gòu)建對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

（2）主導(dǎo)并讓學(xué)生參與確定產(chǎn)品任務(wù)的呈現(xiàn)形式，至少2-3種選項(xiàng)，并提供清晰的活動(dòng)指令。

（3）在完成產(chǎn)品任務(wù)的過(guò)程中，需要根據(jù)學(xué)生的即時(shí)需求提供必要的資源支架、邏輯支架及語(yǔ)言支架，保障學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的順利完成。

在設(shè)計(jì)單元產(chǎn)出任務(wù)時(shí)，我們建議可以借鑒RAFTS模型。RAFTS是五個(gè)英文單詞的首字母縮寫，具體含義見表1。

該模型原本是用于寫作指導(dǎo)的框架，但對(duì)于讀后的產(chǎn)品任務(wù)設(shè)計(jì)也具有重要啟示。其重要價(jià)值在于賦予了產(chǎn)品任務(wù)真實(shí)的教育情境，強(qiáng)化了作者與讀者意識(shí)，并提供了不同維度的可選擇性，可以極大程度地滿足不同學(xué)生的差異化需求。

以北師大版八年級(jí)下冊(cè) Unit 3 Festivals and Holidays為例，單元話題為中西方節(jié)假日，主要涉及四個(gè)語(yǔ)篇，具體包括：英國(guó)留學(xué)生Grace以短信聊天的形式為父親介紹其在中國(guó)慶祝春節(jié)的經(jīng)歷，Julie與Uncle Dan通過(guò)電話溝通兩家人野餐時(shí)需要準(zhǔn)備的飲食用具等信息，一家人由于烤箱問(wèn)題沒(méi)吃上火雞后用比薩代替仍開心度過(guò)感恩節(jié)的經(jīng)歷以及交換生Jason向Mandy通過(guò)回復(fù)電子郵件描述自己在中國(guó)過(guò)端午節(jié)的經(jīng)歷。通過(guò)分析教材內(nèi)容，授課教師從慶祝傳統(tǒng)節(jié)日，對(duì)比慶祝節(jié)日異同，弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化三個(gè)方面逐層探究和品鑒中外優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，最終確定“在繼承與發(fā)揚(yáng)中度過(guò)有意義的中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日”這一主題，并以逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的方式，將單元產(chǎn)品任務(wù)設(shè)計(jì)為“借助RAFTS模型，用口頭和筆頭的形式，從節(jié)日特征、慶祝方式差異、自身經(jīng)歷等方面，介紹一個(gè)自己最喜歡、最想向外國(guó)人展示的中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日”。

在教前階段，教師通過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生傾向于介紹春節(jié)，少數(shù)英語(yǔ)基礎(chǔ)好的學(xué)生想介紹端午節(jié)和中秋節(jié)。鑒于該單元中介紹中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日的語(yǔ)篇內(nèi)容過(guò)于簡(jiǎn)單，教師給學(xué)生補(bǔ)充了難度適宜的介紹春節(jié)的兩個(gè)繪本故事，并引導(dǎo)學(xué)生選擇其中一個(gè)繪本，以韋恩圖的形式與課文進(jìn)行對(duì)比，從而深化并豐富介紹中國(guó)春節(jié)的維度與語(yǔ)言。在教師設(shè)置的問(wèn)題鏈的引領(lǐng)下，學(xué)生通過(guò)預(yù)測(cè)、自主提問(wèn)、自主構(gòu)建語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)圖、寫概要等活動(dòng)，深度學(xué)習(xí)該單元的各個(gè)語(yǔ)篇。在學(xué)生著手完成單元產(chǎn)品任務(wù)前，教師引導(dǎo)學(xué)生一起回顧該產(chǎn)品任務(wù)的目標(biāo)，即嘗試用英語(yǔ)講好中國(guó)故事，向外國(guó)人介紹一個(gè)中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日，對(duì)比中西方異同，弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。然后，教師組織學(xué)生借助RAFTS模型開展頭腦風(fēng)暴，建構(gòu)寫作形式、寫作內(nèi)容、寫作邏輯及寫作語(yǔ)言等，并特別強(qiáng)調(diào)必須涉及選擇介紹該節(jié)日的原因、該節(jié)日有關(guān)的傳統(tǒng)食物與傳統(tǒng)活動(dòng)，并聯(lián)系自身經(jīng)歷介紹過(guò)該節(jié)日的流程，同時(shí)對(duì)比該節(jié)日與西方對(duì)應(yīng)節(jié)日的異同，提煉過(guò)該節(jié)日的意義與價(jià)值。

最終，學(xué)生以PPT、小作文、繪本、折疊大書、小視頻、海報(bào)等形式完成了該單元產(chǎn)品任務(wù)，并借助師生共同構(gòu)建的評(píng)價(jià)量規(guī)（見表2）進(jìn)行自評(píng)與他評(píng)?？梢钥闯觯摦a(chǎn)品任務(wù)目標(biāo)明確，有內(nèi)容及語(yǔ)言的底線要求。學(xué)生在產(chǎn)品形式、產(chǎn)品話題、個(gè)人生活經(jīng)歷以及語(yǔ)言選擇等方面擁有多種自主選擇權(quán)，滿足了差異化需求，最大程度提升了學(xué)習(xí)效果。

（六）借助多維評(píng)價(jià)工具，了解并促進(jìn)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)效果

差異化閱讀教學(xué)注重形成性評(píng)價(jià)與表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，其評(píng)價(jià)的主要目的是及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的問(wèn)題并及時(shí)提供適切的反饋，從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)最大化的目的。與前期了解學(xué)生的差異化需求一樣，在閱讀教學(xué)的整個(gè)過(guò)程中，教師需要開展非正式訪談、課堂觀察、學(xué)生口頭及書面作品分析，設(shè)計(jì)針對(duì)讀者劇場(chǎng)、讀后復(fù)述、讀后仿寫、讀后續(xù)寫、圖書推薦或其他語(yǔ)言項(xiàng)目學(xué)習(xí)產(chǎn)品的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量規(guī)等，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。特別是在教學(xué)結(jié)束時(shí)，教師可以借助問(wèn)卷星或筆談工具，通過(guò)“3-2-1”出門條的方式，即3個(gè)本節(jié)課最大收獲、2個(gè)最感興趣的活動(dòng)及1個(gè)仍存在的困惑或1條學(xué)習(xí)建議，從學(xué)生的視角了解不同學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲及仍需提升的空間，從而給出有針對(duì)性的支持。

四、結(jié)語(yǔ)

差異化閱讀教學(xué)的關(guān)鍵因素在于教師，而不僅僅是閱讀材料，教師需要深度把握學(xué)生閱讀過(guò)程，深入了解學(xué)生個(gè)體優(yōu)勢(shì)及需求以及有效回應(yīng)學(xué)生差異化需求的專業(yè)情義及能力。教師對(duì)所教單元或所教語(yǔ)篇中所蘊(yùn)含的大觀念及對(duì)應(yīng)的結(jié)構(gòu)化知識(shí)的精準(zhǔn)把握也是開展差異化閱讀教學(xué)的重要前提。在條件允許的情況下，教師可以嘗試從閱讀環(huán)境、閱讀內(nèi)容、閱讀過(guò)程及閱讀產(chǎn)品等多個(gè)維度，系統(tǒng)開展差異化閱讀教學(xué)。對(duì)于大多數(shù)教師而言，建議根據(jù)實(shí)際學(xué)情，從某一維度開始嘗試。有效的差異化閱讀教學(xué)不是一件容易的事情，建議教師與同伴或高校專家形成研修共同體，采用課例研究與自主行動(dòng)相結(jié)合的方式進(jìn)行推進(jìn)。

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（徐國(guó)輝，副教授，北京教育學(xué)院人文與外語(yǔ)教育學(xué)院，郵編：100120；張柳，北京十二中朗悅學(xué)校，郵編：102401；郭穎，北京市廣渠門中學(xué)，郵編：100062）