史巧云

【摘 要】語言能力的生長需要以重組的語言素材為基礎(chǔ)，同時(shí)激活必要的語言思維意識作為支撐。統(tǒng)編版語文教材一直都關(guān)注學(xué)生口頭復(fù)述能力的發(fā)展，將復(fù)述作為訓(xùn)練學(xué)生言語能力的重要支撐。為此，教師應(yīng)以教材文本為載體，關(guān)注學(xué)生語言實(shí)踐素養(yǎng)的不斷發(fā)展，凸顯語文課程綜合性、實(shí)踐性定位，在歷練學(xué)生言語思維的同時(shí)，積極推動(dòng)學(xué)生口語表達(dá)意識的發(fā)展。本文提出要以理解為基，扎實(shí)推動(dòng)口頭復(fù)述訓(xùn)練;以圖片為法，積極創(chuàng)設(shè)口頭復(fù)述氛圍;以邏輯為架，深入開掘口頭復(fù)述渠道;以結(jié)構(gòu)為繩，高效激活口頭復(fù)述思維。

【關(guān)鍵詞】推動(dòng)訓(xùn)練 創(chuàng)設(shè)氛圍 開掘渠道 激活思維

語言能力的生長需要以重組的語言素材為基礎(chǔ)，同時(shí)激活必要的語言思維意識作為支撐。統(tǒng)編版語文教材一直都關(guān)注學(xué)生口頭復(fù)述能力的發(fā)展，將復(fù)述作為訓(xùn)練學(xué)生言語能力的重要支撐。為此，教師應(yīng)以教材文本為載體，關(guān)注學(xué)生語言實(shí)踐素養(yǎng)的不斷發(fā)展，凸顯語文課程綜合性、實(shí)踐性定位，在歷練學(xué)生言語思維的同時(shí)，積極推動(dòng)學(xué)生口語表達(dá)意識的發(fā)展。

一、以理解為基，扎實(shí)推動(dòng)口頭復(fù)述訓(xùn)練

所謂復(fù)述，就是運(yùn)用自己的語言，有條理、有規(guī)劃地將文本所展現(xiàn)的內(nèi)容表達(dá)出來的過程。這需要學(xué)生對文本進(jìn)行感知與理解，并將文本信息納入自身的言語意識之中，從而列出文本內(nèi)容的提綱，不僅要明確需要復(fù)述的素材，同時(shí)還要梳理出復(fù)述的順序。此外，教師要關(guān)注學(xué)生在課堂中的動(dòng)態(tài)生成，第一時(shí)間調(diào)整和重構(gòu)教學(xué)策略，在學(xué)生感知與復(fù)述之間建立高速通道，否則復(fù)述就成為一種硬性要求。根據(jù)文本具體內(nèi)容的不同，復(fù)述指導(dǎo)課可以分為以下板塊：借助通覽設(shè)問，快速、及時(shí)把握文本內(nèi)容;借助精讀體悟，感知、提取主要信息;借助復(fù)述再現(xiàn)，組織、串聯(lián)文本內(nèi)容。由此就不難看出，著力訓(xùn)練的是復(fù)述能力，但需要以文本的理解為基礎(chǔ)。

以《風(fēng)娃娃》一文為例，教師依循上述三個(gè)板塊進(jìn)行了這樣的教學(xué)：首先，在通覽設(shè)問中，教師相機(jī)質(zhì)疑：課文描寫了哪些關(guān)于風(fēng)娃娃的表現(xiàn)？由此又可以看出風(fēng)娃娃是一個(gè)怎樣的孩子？——引導(dǎo)學(xué)生從整體上關(guān)注文本的主要內(nèi)容和核心信息;其次，在精讀體悟板塊，教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣反復(fù)性結(jié)構(gòu)文本的特點(diǎn)，選擇其中一個(gè)故事說說風(fēng)娃娃給予了人們怎樣的貢獻(xiàn)，幫助學(xué)生形成古詩基本的框架結(jié)構(gòu);最后，在復(fù)述再現(xiàn)板塊，教師由扶到放，先集中精力對自己所選擇的故事進(jìn)行重點(diǎn)復(fù)述練習(xí)，然后再借助于這樣的方法自主性嘗試其他故事的復(fù)述。

由此不難看出，雖然復(fù)述出現(xiàn)在教學(xué)的第三板塊，但前面兩個(gè)板塊都與復(fù)述有著千絲萬縷的聯(lián)系，在進(jìn)行復(fù)述之前，學(xué)生擁有了充分的時(shí)間，對文本的內(nèi)容進(jìn)行感知?？此婆c傳統(tǒng)教學(xué)的區(qū)別不大，但卻為學(xué)生進(jìn)行復(fù)述奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，為學(xué)生口頭復(fù)述能力的生長奠定了認(rèn)知思維的基礎(chǔ)。

二、以圖片為法，積極創(chuàng)設(shè)口頭復(fù)述氛圍

小學(xué)生的思維以直觀形象思維為主，統(tǒng)編版語文教材的編者在編選教材時(shí)，就充分考慮到了這一點(diǎn)，不僅為學(xué)生選擇了優(yōu)質(zhì)、適切的復(fù)述文本，同時(shí)也設(shè)置了循序漸進(jìn)的訓(xùn)練資源，其中就將教材中插圖的運(yùn)用，作為指導(dǎo)學(xué)生復(fù)述的重要方式。

比如《小蝌蚪找媽媽》一文的篇幅較長，對于低年級學(xué)生來說具有一定的難度。教師就需要順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，將教材中的插圖作為學(xué)生理解文本、復(fù)述文本的重要抓手，為學(xué)生營造出鮮活可感的言語思維運(yùn)行的情境。學(xué)生在初讀文本的過程中，可以相機(jī)圈畫出課文中小蝌蚪身體變化的語句，并將這種身體變化與教材中的插圖形成對應(yīng)之勢。教師則組織學(xué)生嘗試扮起了故事中的青蛙，積累、運(yùn)用、統(tǒng)整相關(guān)的詞語，將小蝌蚪到青蛙的生長過程完全展現(xiàn)了出來;隨后，組織學(xué)生通過分角色朗讀課文、小組內(nèi)成員相互練習(xí)以及班級中的交流分享和評價(jià)，不斷推動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知朝著更全面、更深入的過程邁進(jìn)。

在這一案例中，教師并沒有一味地死扣文本的語言，而是充分整合了文本語言與插圖之間的關(guān)聯(lián)，整合了積極可感的生存環(huán)境，在復(fù)述的過程中給予學(xué)生自主性表達(dá)的空間，讓學(xué)生經(jīng)歷獨(dú)立思考和自我實(shí)踐嘗試，并在最后的復(fù)述展現(xiàn)過程中提升學(xué)生語言組織能力，在整體性認(rèn)知的過程中歷練了復(fù)述性思維，提升了學(xué)生的語言表達(dá)能力。

三、以邏輯為架，深入開掘口頭復(fù)述渠道

文本的主要信息都是通過關(guān)鍵性的語言呈現(xiàn)出來的，關(guān)鍵性語句也是揭示文本主題的重要載體。鑒于此，在理解文本時(shí)，學(xué)生就需要在感知的過程中辨析、遴選文本中的關(guān)鍵性詞句，并依照文本表達(dá)的順序邊讀邊思，將詞語擴(kuò)展成為語句，將語句擴(kuò)展成為句段，最終形成意蘊(yùn)完整的篇章結(jié)構(gòu)，從而讓學(xué)生在層層拓展的過程中夯實(shí)思維的認(rèn)知程度，對文本中關(guān)鍵性語句形成深刻的記憶。

比如，統(tǒng)編版語文教材中《曹沖稱象》一文主要講述了我國歷史上一個(gè)耳熟能詳?shù)墓适?，曹沖運(yùn)用替換原理，稱得大象體重。這個(gè)故事本身很受學(xué)生歡迎，但很多學(xué)生在復(fù)述時(shí)總是不能正確、完整地還原曹沖稱象的過程，主要原因就在于學(xué)生并沒有理解曹沖稱象步驟之間的聯(lián)系，導(dǎo)致重要信息在復(fù)述中缺失。教師可以先組織學(xué)生對課文內(nèi)容進(jìn)行整體性了解，在把握文本情境的基礎(chǔ)上提煉并歸納出曹沖稱象的基本步驟，并嘗試運(yùn)用最為簡潔的語言呈現(xiàn)稱象的過程。教學(xué)至此，學(xué)生能夠把握文本的基本脈絡(luò)和稱象的方法，但最終稱象的細(xì)節(jié)還沒有真正地呈現(xiàn)出來，因此教師組織學(xué)生再次走進(jìn)文本，并運(yùn)用“一開始”“然后”“緊接著”“最后”等表示先后順序的詞語，對文本前后板塊的內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整，從而將曹沖稱象的過程復(fù)述得既清晰有序，又詳實(shí)具體。

試想，如果沒有教師積極的點(diǎn)撥與引領(lǐng)，也沒有文本關(guān)鍵信息的支撐，學(xué)生就無法真正融入文本的細(xì)節(jié)中，對文本的復(fù)述也就只能停留在概括性的板塊狀思維下。教師正是把握了這篇文本所蘊(yùn)藏的邏輯順序，在運(yùn)用提示性語言的基礎(chǔ)上，不僅幫助學(xué)生提煉了文本內(nèi)容，同時(shí)也規(guī)整了文本語言內(nèi)在的邏輯順序，為學(xué)生認(rèn)知能力的生長奠定了堅(jiān)實(shí)性的基礎(chǔ)，增強(qiáng)了學(xué)生內(nèi)在表達(dá)的信心。

四、以結(jié)構(gòu)為繩，高效激活口頭復(fù)述思維

統(tǒng)編版語文教材中很多故事性文本在內(nèi)容上相對簡單，但故事內(nèi)在情節(jié)卻是一波三折、跌宕起伏，情節(jié)中來回穿梭的人物關(guān)系也相對復(fù)雜，這對于很多學(xué)生來說是一種思維認(rèn)知上的挑戰(zhàn)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在閱讀和理解的基礎(chǔ)上，通過繪制思維導(dǎo)圖的方式，促進(jìn)文本語言與認(rèn)知之間的關(guān)聯(lián)，更好地凸顯文本主題與各板塊之間的聯(lián)系，構(gòu)建學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體系和認(rèn)知記憶，為學(xué)生口頭復(fù)述提供切實(shí)可行的載體。

比如，教學(xué)統(tǒng)編版語文教材中《蜘蛛開店》這篇課文時(shí)，教師就可以緊扣復(fù)述設(shè)置這樣的教學(xué)板塊：第一，依托文本的主要內(nèi)容，將課文劃分成為四個(gè)板塊，形成口頭復(fù)述的基本框架，也就是課文故事的基本邏輯：為什么要開店、開始賣口罩、然后賣圍巾、最后賣襪子，從而對文本的內(nèi)容擁有最基本、最感性的認(rèn)知;第二，將一個(gè)故事作為復(fù)述訓(xùn)練的切入口，幫助學(xué)生理清每個(gè)板塊中故事發(fā)展的邏輯順序：賣什么商品、招牌上寫了什么、什么樣子的顧客來了、又出現(xiàn)了怎樣的場景，扣準(zhǔn)了復(fù)述某一個(gè)故事的具體模式;第三，在學(xué)生練習(xí)復(fù)述的基礎(chǔ)上，提煉出故事發(fā)展的基本模式，并嘗試運(yùn)用這樣的策略繪制出內(nèi)在的結(jié)構(gòu)示意圖，運(yùn)用這樣的示意圖來進(jìn)行復(fù)述;第四，教師創(chuàng)設(shè)出可感的復(fù)述情境，在班級中舉行故事演講比賽，要求學(xué)生不僅要在語言組織上進(jìn)行復(fù)述，更要融入自己的表演過程中，將故事展示的方式呈現(xiàn)出來，并通過師生的點(diǎn)評，評選出故事講述的最佳獎(jiǎng)項(xiàng);第五，教師再次明確復(fù)述的要求，在別人分別講述的基礎(chǔ)上匯總并融入自己的表達(dá)體系之中，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從部分到整體的融通與構(gòu)建。

在這一案例中，復(fù)述的對象內(nèi)容信息豐富，內(nèi)在的人物眾多，尤其是整篇文章所呈現(xiàn)出來的故事形成了四次波瀾。這對于低年級學(xué)生來說，無疑是一篇“鴻篇巨制”，理解起來都具有較大的難度，更不要談什么復(fù)述了。但教師并沒有機(jī)械刻板地依循文本表達(dá)的順序，而是在學(xué)生整體性把握文本的基礎(chǔ)上，借助思維導(dǎo)圖的方式，將文本的內(nèi)容以框架的方式提煉出來，將原本復(fù)雜的內(nèi)容變得簡單，將原本理性的信息轉(zhuǎn)向感性，有效地歷練了學(xué)生的口頭復(fù)述能力。

復(fù)述是一種重要的語言能力，對學(xué)生的言語思維和表達(dá)能力具有重要的推動(dòng)性作用。教師要將其作為語文關(guān)鍵能力培養(yǎng)的重要組成部分，堅(jiān)持用最契合學(xué)生認(rèn)知和貼近課程定位的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的言語實(shí)踐和思維運(yùn)轉(zhuǎn)，將復(fù)述的方法融入教學(xué)過程中，將歷練學(xué)生復(fù)述能力的生長作為教學(xué)最終的歸屬，并與培養(yǎng)學(xué)生其他的語文能力有效地融合在一起，為提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)、激發(fā)學(xué)生的表達(dá)興趣奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。