李華平 陳劍泉

摘 要 語文思維屬于學(xué)科思維，學(xué)科思維屬于一般思維。理解和掌握一般思維、學(xué)科思維及其關(guān)系是學(xué)習(xí)語文思維的前提。一般思維中的抽象思維和形象思維都具有普適性和伴隨性的特點。學(xué)科思維是特定學(xué)科思想指導(dǎo)下使用學(xué)科材料、運用學(xué)科方法（技能）思考學(xué)科問題和解決學(xué)科問題的思維模式，具有學(xué)科性和融通性的特點。一般思維與學(xué)科思維之間的關(guān)系是共性與個性的關(guān)系。

關(guān)鍵詞 一般思維;學(xué)科思維;語文思維

一般來說，思維從運用場景、情境來說，分為一般思維、學(xué)科思維、社會思維?！耙话闼季S”應(yīng)用于所有情境，“學(xué)科思維”應(yīng)用于學(xué)科學(xué)習(xí)和研究，“社會思維”應(yīng)用于日常工作和生活?！罢Z文思維”是“學(xué)科思維”的一種，遵循“一般思維”的規(guī)律和要求。因此，要弄清“語文思維”，就得先站在門口的廣場上，弄清“一般思維”和“學(xué)科思維”。

一、一般思維

（一）“一般思維”的含義

1.“一般”釋義

“一般”是普通、通常、總體上、廣譜的含義，指適用范圍廣、針對性較弱。如法律術(shù)語“一般法”，指“適用于平時、全國范圍、所有公民的法律”，與“特別法”相對。與“一般”相對應(yīng)的是“特殊（特別）”。與“一般法”對應(yīng)的是“特別法”，與“一般藥”對應(yīng)的是“特效藥”。與“一般方法”對應(yīng)的是“具體特殊方法”。與“（一般）學(xué)科教學(xué)論”對應(yīng)的是“具體學(xué)科教學(xué)論（如語文教學(xué)論、數(shù)學(xué)教學(xué)論）”。全國著名語文教育家錢夢龍先生曾經(jīng)在上個世紀(jì)80年代提出了著名的以“三主三式”為核心的“語文導(dǎo)讀法”。其中的“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”就適用于一般課程與教學(xué)論，是各門課程都必須遵循的教學(xué)原則;“教讀式”“自讀式”“復(fù)讀式”則體現(xiàn)了語文學(xué)科特質(zhì)，適用于語文教學(xué)。

2.“一般思維”釋義

正是在上述“一般”含義的基礎(chǔ)上，我們從思維中識別出“一般思維”。再將一般思維劃分為人們所熟知的抽象思維、形象思維。

一般思維是與學(xué)科思維、社會思維等具體思維相對而言的，是處于最上位的思維類型，是概括性更強、包含類別更多、內(nèi)涵更少的思維類型。一般思維是各門學(xué)科都要用到、都要培養(yǎng)的思維類型。此處的“一般思維”就是人們常說的“思維”。換句話說，人們經(jīng)常說的“思維”，其實表述并不準(zhǔn)確，準(zhǔn)確的說應(yīng)是“一般思維”。人們常說的抽象、概括、類比等思維方法，其實也是“一般思維”的方法，并不是具體的某類思維的方法。由于語文是最基礎(chǔ)的工具學(xué)科，其他各門學(xué)科的學(xué)習(xí)都離不開語文，因此語文思維的有些方法同一般思維方法保持一致，如概括、抽象、分析與綜合等，稱為“基礎(chǔ)語文思維”，這也可以說是一般思維的“伴隨性”的體現(xiàn)。

（二）“一般思維”的特征

“一般思維”自然具有“思維”的間接性、概括性、能動性特征。但作為與“學(xué)科思維”“社會思維”相區(qū)別的思維類型，“一般思維”還具有以下特征。

1.普適性

一般思維正因為其“一般”，所以可以較普遍地應(yīng)用到各個領(lǐng)域。抽象思維，既可以應(yīng)用到數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等理科的學(xué)習(xí)與研究中，也可以應(yīng)用到語文、歷史等文科的學(xué)習(xí)與研究中。比如，美國語言學(xué)家喬姆斯基的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)，錢學(xué)森認(rèn)為“這種語言實際上代表了抽象或邏輯思維”①。即使是中小學(xué)語文學(xué)習(xí)中，理解文本段意、中心意思也需要用上抽象思維的“概括”法;解讀文本、理解句意不少時候都要用上抽象思維中的“推理”法——這種推理多數(shù)時候是“語用推理”，也有時候就直接是抽象思維中的“三段式推理”。形象思維，不僅語文、音樂、美術(shù)等學(xué)科的學(xué)習(xí)與研究中要用到，而且“在數(shù)學(xué)里也有”②。物理、化學(xué)、生物實驗更是充分應(yīng)用形象直觀思維。

2.伴隨性

一般思維形式必須應(yīng)用到具體情境中才能發(fā)揮作用，或者在具體學(xué)科的學(xué)習(xí)與研究中，或者在具體工作的開展中，或者在具體生活中。一是必須在具體情境中，我們才能辨識某種一般思維方式;也只有在具體情境中，我們才能辨識某種思維品質(zhì)的水平。離開具體情境談?wù)撍季S方式、思維品質(zhì)，除了理論的意義外，對實踐不會產(chǎn)生任何意義。二是必須在具體情境中，各種思維方式才能發(fā)揮具體作用。具體情境是思維方式發(fā)揮作用的土壤、平臺，思維方式只有應(yīng)用到具體情境中，才有生命力。

（三）“一般思維”的基本類型

在思維的分類中，我們將“一般思維”分為三個層級，在第一層級中，有兩個方面：抽象思維，形象思維。這種分類是目前人們對思維分類的一般共識，其根據(jù)有兩個：一是思維活動的載體，一是思維活動的抽象程度。抽象思維的基礎(chǔ)載體是概念，形象思維的載體是形象。形象思維的抽象程度較低，抽象思維的抽象程度較高。這兩種思維類型既是思維的類別，又揭示了思維發(fā)展的兩個階段。從思維起源來看，無論是種系還是個體思維的發(fā)展，都要經(jīng)歷這兩個階段。

1.抽象思維

（1）抽象思維的定義

為了便于理解，我們先看一個小故事：

草地上有兩只羊，在藝術(shù)家、生物學(xué)家、物理學(xué)家、數(shù)學(xué)家看來卻有不同的感受與理解，下面是他們的描述：

藝術(shù)家：藍天、碧水、綠草、白羊，美哉自然！

生物學(xué)家：雄雌一對，生生不息。

物理學(xué)家：大羊靜臥，小羊漫步。

數(shù)學(xué)家：1+1=2。

從故事中不同職業(yè)的人對兩只羊的描述，我們感受到藝術(shù)家對自然美的關(guān)注，生物學(xué)家對生命的關(guān)注，物理學(xué)家對運動與靜止的關(guān)注，而數(shù)學(xué)家從色彩、性別、狀態(tài)中抽象出數(shù)量關(guān)系：1+1=2。故事里，藝術(shù)家、生物學(xué)家、物理學(xué)家都是用的形象思維，而數(shù)學(xué)家運用的是抽象思維。

“抽象思維”是最像“思維”的一種類型，因為它最集中、深刻地體現(xiàn)“思維”的間接性、概括性、能動性特征，是人類思維的核心形態(tài)，甚至有人將“抽象思維”的定義等同于“思維”的定義。

抽象思維（abstract thinking）是人們在認(rèn)識活動中運用概念、判斷、推理等思維形式，對客觀現(xiàn)實進行間接的、概括的反映的過程。“抽象”這個詞拉丁文為abstractio，它的原意是“排除”“抽出”。抽象的過程大體是這樣的：從解答問題出發(fā)，通過對各種經(jīng)驗事實的比較、分析，排除那些次要的、無關(guān)緊要的因素，提取研究對象的重要特性 （普遍規(guī)律與因果關(guān)系）加以認(rèn)識，從而為解答問題提供某種科學(xué)定律或一般原理。在科學(xué)研究中，科學(xué)抽象的具體程序是千差萬別的，絕沒有千篇一律的模式，但是一切科學(xué)的抽象過程都具有以下環(huán)節(jié)：分離—提純—簡略。上述故事中，數(shù)學(xué)家將一只大羊一只小羊抽象為“1”+“1”，然后得出一個算術(shù)式：1+1=2。

（2）抽象思維的特點

第一，抽象性。抽象性是抽象思維最基本的特點。抽象思維所反映的對象是事物的“干貨”，其思維形式是概念、推理、判斷——在分析事物時抽取事物最本質(zhì)的特性而形成概念，并運用概念進行推理、判斷。只有穿透到事物的背后，暫時撇開偶然的、具體的、繁雜的、零散的事物的表象，在感覺所看不到的地方去抽取事物的本質(zhì)和共性，形成概念，才具備了進一步推理、判斷的條件。抽象的目的在于從個別的經(jīng)驗事實中抽出普遍性的東西，只有這樣才有意義，才能進一步去認(rèn)識事物的規(guī)律性。當(dāng)然，普遍性不一定是規(guī)律性，但是不普遍的東西不可能是規(guī)律性的東西。第二，邏輯性。抽象思維對信息的加工是一步一步、首尾相接地、線性地進行的，它對信息的加工過程是系列加工。第三，精確性。抽象思維對問題的反映是細線條的反映，對問題的把握是精確的把握，對問題的分析是定量的。所以，抽象思維通常用于問題的定量分析，可以給出精確的數(shù)量關(guān)系。在實際的思維活動中，往往需要將抽象思維與形象思維巧妙結(jié)合，協(xié)同使用。

2.形象思維

（1）形象思維的定義

形象思維是人們最熟悉的思維類型，人一生下來就開始運行此種思維，并相伴終生。在理解抽象思維的概念、推理、判斷時，也常常用舉實例的形象思維來幫助理解。如讓小孩理解“1+1=2”，也常常兩手分別拿著一個蘋果，再放到一塊，讓孩子理解。

形象思維是人們在認(rèn)識活動中對感覺器官所獲得的直觀形象、表象、意象等進行變形、分解、連接、組合、推斷等心理過程，是對客觀現(xiàn)實進行間接的、概括的反映的過程。感知形象包括眼睛看到的圖畫、耳朵聽到的聲音、鼻子嗅到的氣味、舌頭品到的口味、皮膚碰到的觸覺。形象思維是對這些感知形象進行加工的過程。形象思維過程的每一步都是由我們的五官可感知的一個圖畫構(gòu)成，形象思維的過程就是這一幅幅圖畫在人腦中先后登場的過程，只要看得清、記得準(zhǔn)，那一幅幅圖畫就是具體真實的，正是在這個意義上我們說形象思維具有“真實性”。這個“真實”，不是“客觀的真實”，而是“主觀的真實”——經(jīng)過感覺、知識、經(jīng)驗、思維處理后的“真實”。

（2）形象思維的特點

第一，形象性。形象性是形象思維最基本的特點。形象思維所反映的對象是事物的形象，思維形式是意象、直感、想象等形象性的觀念，其表達的工具和手段是能為感官所感知的圖形、圖像、圖式和形象性的符號。形象性使思維具有生動性、整體性的優(yōu)點。第二，非邏輯性。形象思維不像抽象思維那樣，對信息的加工一步一步、首尾相接地、線性地進行，而是可以調(diào)用許多形象性材料，合在一起形成新的形象，或由一個形象跳躍到另一個形象。它對信息的加工過程不是系列加工，而是平行加工，是面性的或立體性的。它可以使思維主體迅速從整體上把握住問題。形象思維是或然性或似真性的思維，思維的結(jié)果有待于邏輯的證明或?qū)嵺`的檢驗。第三，粗略性。形象思維對問題的反映是粗線條的反映，對問題的把握是大體上的把握，對問題的分析是定性的或半定量的。所以，形象思維通常用于問題的定性分析。第四，想象性。想象是思維主體運用已有的形象形成新形象的過程。形象思維并不滿足于對已有形象的再現(xiàn)，它更致力于追求對已有形象的加工，從而獲得新形象產(chǎn)品的輸出。所以，想象性使形象思維具有創(chuàng)造性的優(yōu)點。其實，富有創(chuàng)造力的人通常都具有極強的想象力。

形象思維比較直觀，所以生動;形象思維邏輯性差，所以呈現(xiàn)動態(tài);形象思維經(jīng)常忽視時間與空間的存在，所以超越、解構(gòu)時空產(chǎn)生全新的后果。

二、學(xué)科思維

當(dāng)有了學(xué)科分類以來，就產(chǎn)生了具有各個學(xué)科特質(zhì)的思維模式。經(jīng)過學(xué)科訓(xùn)練的心智，也就會逐漸具備這種學(xué)科思維模式。一旦具備了這種學(xué)科思維模式，在遇到類似學(xué)科情境的問題時，就會條件反射式地運用這種學(xué)科思維模式去分析問題、解決問題。

（一）“學(xué)科”的含義

“學(xué)科”是大家經(jīng)常說的一個詞語，有時候指獨立的知識體系，如自然科學(xué)、農(nóng)業(yè)科學(xué)、醫(yī)藥科學(xué)、工程與技術(shù)科學(xué)、人文與社會科學(xué);有時候指高等學(xué)校本科教育專業(yè)設(shè)置的學(xué)科分類，如哲學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、軍事學(xué)、管理學(xué)、藝術(shù)學(xué);有時候指中小學(xué)設(shè)置的課程，如語文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等。此處著重從中小學(xué)課程設(shè)置的角度來理解“學(xué)科”。

我們認(rèn)為，“學(xué)科”與“課程”是緊密相關(guān)又有一定區(qū)別的兩個概念。

1.“學(xué)科”可以轉(zhuǎn)化為“課程”

從中小學(xué)的角度來看，“課程”是一個前臺概念——教師和學(xué)生每天都在與課程打交道，可以看得見的載體包括課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、課堂教學(xué)、作業(yè)、考試等等?！皩W(xué)科”是一個后臺概念——作為支撐課程的知識體系，一般學(xué)生不會系統(tǒng)地予以掌握，即使教師實際上也難以完全掌握，如小學(xué)數(shù)學(xué)教師往往很難理解高中數(shù)學(xué)知識，而高中數(shù)學(xué)知識在“數(shù)學(xué)”學(xué)科知識體系中是理所當(dāng)然地存在著。數(shù)學(xué)課程背后由數(shù)學(xué)學(xué)科支撐，物理課程背后由物理學(xué)科支撐，歷史課程背后由歷史學(xué)科支撐。中小學(xué)的學(xué)科課程學(xué)習(xí)，實質(zhì)是通過課程渠道學(xué)習(xí)該門課程背后的學(xué)科知識。

當(dāng)然，并不是所有“學(xué)科”都能夠在中小學(xué)有一個對應(yīng)的“學(xué)科課程”，如醫(yī)學(xué)。也不是所有的“學(xué)科課程”背后都有一個可以支撐的學(xué)科，如中小學(xué)語文課程就很難找到其背后支撐的學(xué)科——“語文學(xué)”，盡管很多學(xué)科專家都強調(diào)自己的學(xué)科對于語文課程的重要性，如語言學(xué)、文學(xué)、閱讀學(xué)、寫作學(xué);當(dāng)然，也可以說語文課程是跨學(xué)科課程。以嚴(yán)肅的態(tài)度來對待，我們確實需要一門語言學(xué)、文學(xué)、閱讀學(xué)、寫作學(xué)等學(xué)科知識的“語文學(xué)”，為語文課程提供內(nèi)容支撐。

2.“學(xué)科”獨立于“課程”之外而存在

每一門學(xué)科都有自己獨立的知識體系、結(jié)構(gòu)方式和表意符號，相對于課程而言是一種客觀存在，即它并不依賴于課程而是獨立于課程之外的。小學(xué)階段的課程不開設(shè)物理、化學(xué)，但物理、化學(xué)獨立于課程仍然存在。也就是說按照課程的邏輯作為學(xué)科的“物理”與“化學(xué)”不出現(xiàn)在小學(xué)階段的課程體系中;到了初中，物理與化學(xué)出現(xiàn)在初中的課程體系中。這是“是否進入課程”的問題。初中的物理、化學(xué)，既可以作為分科課程單獨設(shè)置，也可以作為綜合課程設(shè)置為“科學(xué)”，而到了高中則分科設(shè)置。這里的“科學(xué)”課程，也可以稱為“跨學(xué)科課程”。

3.“學(xué)科”成為“課程”必須經(jīng)過轉(zhuǎn)化

這個轉(zhuǎn)化工作大體上分為“課程論轉(zhuǎn)化”和“教學(xué)論轉(zhuǎn)化”。課程論轉(zhuǎn)化工作首先由課程專家來承擔(dān)，包括篩選、分段、排序、重組，最終以課程標(biāo)準(zhǔn)的方式得到固化、呈現(xiàn)。進一步開始工作的是教材專家，把這些課程內(nèi)容知識，通過一定的教材形式呈現(xiàn)出來，即“課程內(nèi)容教材化”，以便學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)。在這一過程中，往往需要舉一些例子，編寫一定的練習(xí)題目。課程標(biāo)準(zhǔn)的擬制、教材的編寫，都必須根據(jù)教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律進行。

“學(xué)科”成為“課程”要在學(xué)校落地，還需要經(jīng)過教學(xué)論的改造。沒有教師的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施，一門課程也是沒有實際意義的。在教學(xué)設(shè)計過程中，教師面對某一個學(xué)科知識，為了讓學(xué)生便于理解，還要設(shè)計一系列的教學(xué)程序和教學(xué)活動，把“教材內(nèi)容教學(xué)化”，以便學(xué)生理解和掌握。在教學(xué)過程中，要用上各種教學(xué)手段與方法，調(diào)動學(xué)生、組織學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動。

4.“課程”并不必然地由“學(xué)科”來支撐

有學(xué)科支撐的課程稱為“學(xué)科課程”。而中小學(xué)除了“學(xué)科課程”以外，還有“非學(xué)科課程”——課程內(nèi)容不是由學(xué)科知識來充當(dāng)，它們是“活動課程”（以各種活動為載體、內(nèi)容，如德育活動、藝體活動）、“環(huán)境課程”（通過學(xué)校、教室環(huán)境的打造潛移默化地影響學(xué)生）。

由此看來，學(xué)科研究和課程研究實際上是兩個不同領(lǐng)域的研究。當(dāng)然學(xué)科課程的研究往往要密切關(guān)注學(xué)科研究的動態(tài)，獲取最新研究成果。而一般意義上的“學(xué)科學(xué)習(xí)”，實際是指“學(xué)科課程的學(xué)習(xí)”，也就是通過課程途徑的學(xué)科學(xué)習(xí)。當(dāng)然，學(xué)生一旦在教師指導(dǎo)下引起了對學(xué)科的興趣，掌握了學(xué)科學(xué)習(xí)的方法，即使不再在學(xué)校進行課程學(xué)習(xí)，也具有了該門學(xué)科的思維模式，也能夠獨立或者與人合作，繼續(xù)進行學(xué)科學(xué)習(xí)和學(xué)科研究。

根據(jù)上述理解，我們可以對“學(xué)科”下這樣一個定義：學(xué)科是經(jīng)過驗證之后具有科學(xué)性的相對獨立的知識體系，是學(xué)校課程的重要的后臺支撐系統(tǒng)。

人類活動產(chǎn)生經(jīng)驗，經(jīng)驗的積累和消化形成認(rèn)識，認(rèn)識通過思考、歸納、理解、抽象而上升為知識，知識在經(jīng)過運用并得到驗證后進一步發(fā)展到科學(xué)層面上形成知識體系，處于不斷發(fā)展和演進的知識體系根據(jù)某些共性特征進行劃分而成學(xué)科。

（二）“學(xué)科思維”的含義

不同學(xué)科因?qū)W科的性質(zhì)與特點，使其具有各自相對獨立的思維特點。學(xué)科理解代表人類最重要的認(rèn)知成就，學(xué)生如果要成為發(fā)展完整的人，生活在這個時代，了解并發(fā)揮自己的能力，就應(yīng)該達到學(xué)科理解，獲得學(xué)科思維。學(xué)科教學(xué)必須發(fā)展學(xué)生的學(xué)科思維。學(xué)校課程教學(xué)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)各種學(xué)科的目的，不是期望他們變成該領(lǐng)域的小專家，而是訓(xùn)練他們的學(xué)科思維模式。他們?nèi)绻麑硐敫钊氲靥剿鬟@些學(xué)科，或想專注某一學(xué)科并將其作為未來的職業(yè)，自然會找時間和工具去實現(xiàn)。

美國教育心理學(xué)家霍華德·加德納指出：“學(xué)科是引領(lǐng)人們思考世界深層次問題、發(fā)展高級認(rèn)知能力，以及與真、善、美有關(guān)問題的切入點?！雹蹖τ趯W(xué)科思維，他這樣認(rèn)為：學(xué)科內(nèi)涵存在于該領(lǐng)域人士發(fā)展出的特定思考方式，借著這種思考方式，他們可以從特定的而非直覺角度了解這個世界;所有學(xué)科都與印象、觀察、“事實”、理論以及不同的說明模式有關(guān)。但是每一種學(xué)科都有其特殊的觀察與推理方式，每一種學(xué)科也都發(fā)展出自己獨特的工具和“步驟”來解釋原始材料。

既然每門學(xué)科都有其獨特的思維模式，那么只要能掌握學(xué)科的思維模式，學(xué)習(xí)這一學(xué)科就會事半功倍。接受過數(shù)學(xué)訓(xùn)練的心智，會對數(shù)字、公式、運算比較敏感，常常用數(shù)學(xué)的觀點去思考問題和解決問題;接受過科學(xué)訓(xùn)練（物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)）的心智，會對實驗特別感興趣，常常用實證的方式去思考問題和解決問題;接受過語文訓(xùn)練的心智，會對語言文字運用比較感興趣，常常運用語言文字去思考問題和解決問題;接受過藝術(shù)訓(xùn)練的心智，會對色彩、線條、節(jié)奏感興趣，常常用音樂、舞蹈、美術(shù)去解決問題或者表現(xiàn)情感。

這樣看來，我們可以對“學(xué)科思維”下一個這樣的定義：學(xué)科思維就是在特定學(xué)科思想指導(dǎo)下使用學(xué)科材料、運用學(xué)科方法（技能）思考學(xué)科問題和解決學(xué)科問題的思維模式。

遇到一個問題，想用數(shù)字、公式、運算去解決問題，是數(shù)學(xué)思維;想用實驗去解決問題，是科學(xué)思維;想寫一篇文章去解決問題，是語文思維;想唱一首歌、畫一幅圖去解決問題，是藝術(shù)思維。

這里涉及幾個概念。

1.學(xué)科思想。學(xué)科思想是對該門學(xué)科最本質(zhì)屬性的認(rèn)識。數(shù)學(xué)思想是指人們對數(shù)學(xué)理論和內(nèi)容的本質(zhì)的認(rèn)識，包括函數(shù)與方程、轉(zhuǎn)化與化歸、分類討論、數(shù)形結(jié)合。化學(xué)思想是指對化學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識，包括結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)、守恒（質(zhì)量守恒、能量守恒、電子守恒）、動態(tài)平衡。語文思想是指對語文的本質(zhì)的認(rèn)識，所謂“語文”是指“語言文字運用”，包括閱讀、寫作、口語交際三個方面。

2.學(xué)科材料。學(xué)科材料進入思維領(lǐng)域就是思維材料，或概念，或形象，或動作，以及承載這些元素的載體。如文本解讀，學(xué)科材料則是各類文本以及文本中的形象，或者語詞。如解讀楊絳《老王》最后一句“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，這里涉及三個重要詞語（概念）的理解——“愧怍”“幸運”“不幸”。不少讀者對本文解讀不到位，往往就是因為對這三個詞語（概念）及其相互關(guān)系理解錯誤。對這三個詞語（概念）的理解，不能停留在字面，而要在具體語境和相互關(guān)系中去理解;還要運用語用推理的思維方法。

3.學(xué)科問題。學(xué)科問題是學(xué)科領(lǐng)域的問題，是具有較強學(xué)科專業(yè)性的問題。如語文學(xué)科中，閱讀與寫作是什么關(guān)系？怎樣抓住文本反常處理解表達深意？朱自清《背影》的主題到底是表現(xiàn)父子之愛，還是“生之背，死之影”的生命意識，還是重在表現(xiàn)“我”的懺悔？寫作的時候，怎樣圍繞主題選擇材料？

4.學(xué)科思維方法。又稱“學(xué)科思維技能”，是在解決學(xué)科問題時運用的思維方法（技能）。包括兩類，一是一般思維方式在學(xué)科學(xué)習(xí)和研究中的應(yīng)用，如歸納與演繹、概括與抽象、類比與對比、推理與論證，以及在各門學(xué)科都需要用到的一些思維方法（技能），如辨識（發(fā)現(xiàn)相似點和不同點），解決問題、理解和應(yīng)用基本的論證原則。一是具體學(xué)科思維特有的思維方法，如語文學(xué)科文本解讀時運用的“還原法”“癥候式解讀法”;地理學(xué)科的“圖化—形象—想象”等方法。學(xué)科教師的職能就在于教會學(xué)生用各種方法，構(gòu)筑學(xué)生各自的學(xué)科思維系統(tǒng)或稱 “思維之網(wǎng)”去搜尋問題、發(fā)現(xiàn)問題、探求解決問題的辦法。

5.思維模式。思維模式是思維內(nèi)容、思維方法等思維要素綜合發(fā)揮作用的思維形式。思維模式是人的底層代碼，它就像多米諾骨牌的第一張，推倒了會發(fā)生一連串的連鎖反應(yīng)，一種思維模式會衍生一大批的想法和行為，這些想法和行為把我們變成截然不同的人。行為是外在表現(xiàn)，思維是真正內(nèi)核，外部的行為是可觀察的，內(nèi)部運作的思維模式卻不容易被察覺到。思維模式的強大之處就在于，它可能在你根本沒有意識到的情況下，操縱你的行為，把你領(lǐng)上完全不同的人生道路。

（三）“學(xué)科思維”的特征

作為思維的一種類型，學(xué)科思維自然具有思維的一般特征——間接性、概括性、穿透性、能動性、系統(tǒng)性。但作為思維在學(xué)科情境中的應(yīng)用，也具有其獨特的特征。

1.學(xué)科性

學(xué)科性是學(xué)科思維最主要的特性。不同學(xué)科有不同的學(xué)科語言、學(xué)科內(nèi)容（概念與法則），不同的學(xué)科材料，不同的理解問題、解決問題的思維方式。就概念而言，語文學(xué)科最重要的概念是“語用”（語言文字運用），語文學(xué)的建構(gòu)要圍繞“語用”做文章，而不是拼湊一大堆靜態(tài)的語言知識、文學(xué)知識?！罢Z用”將語文學(xué)與一般意義上的語言學(xué)區(qū)分開來;推及課程，語文課程是“學(xué)習(xí)語用”，而不是“研究語用”——這是語言學(xué)的分支學(xué)科語用學(xué)的任務(wù)。這也將語文學(xué)科與文學(xué)區(qū)別開來;而從課程的角度，前輩們也早有告誡：“不要把語文課教成文學(xué)課?！雹芡瑯?，語文學(xué)與政治學(xué)也截然不同，盡管很多政治材料可以作為課文進入語文教材，語文學(xué)是語言文字運用的學(xué)問，政治學(xué)是以研究政治行為、政治體制以及政治相關(guān)領(lǐng)域為主的社會科學(xué)學(xué)科;從課程的角度，前輩們也有告誡：“不要把語文課講成政治課?！雹?/p>

同一則材料，從語文、政治的不同學(xué)科角度去處理，思路與方法是不同的。毛澤東在中國共產(chǎn)黨第七次全國代表大會上的閉幕詞《愚公移山》（1945年6月），把此文作為政治學(xué)材料的政治課程則會著眼于文本內(nèi)容——中國共產(chǎn)黨堅決反帝、反封建的決心。把此文作為語文課材料，則會在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上，側(cè)重理解毛澤東引用寓言《愚公移山》的寫作技巧。他把帝國主義、封建主義比作太行、王屋二山，把全中國的人民大眾比作上帝，把中國共產(chǎn)黨比作愚公。十分形象、生動，讓聽眾十分容易就懂得中國共產(chǎn)黨與全國人民一起反帝、反封建的堅定決心。

不同學(xué)科的學(xué)習(xí)與研究也有不同的思維方式。這種思維方式的差異具體表現(xiàn)為：當(dāng)面對同一目標(biāo)的時候，理科生的思維模式是直指目標(biāo)，文科生的思維模式是迂回到目標(biāo)。做數(shù)學(xué)題，當(dāng)有多種解法時，最簡單的解法是最好的解法;做作文題，有多種寫法時，用較復(fù)雜的寫法往往能寫出好作文。

再如歷史學(xué)，“歷史研究的對象‘史不是文本上的‘史，而是過去真實的歷史，歷史研究的目的不是為了‘證史，而是為了探索發(fā)現(xiàn)關(guān)于真實歷史的新知”。⑥可見，歷史學(xué)的“真”不同于新聞學(xué)的“真”，也不同于科學(xué)諸學(xué)科的“真”。歷史學(xué)的“真”既包括“歷史事實”，也包括通過探索歷史事實得出的“歷史結(jié)論”和對歷史事實進行的“歷史解釋”。因此，“求真”應(yīng)圍繞三個層面進行：第一，復(fù)原“歷史事實”;第二，推出正確的“歷史結(jié)論”;第三，作出準(zhǔn)確的“歷史解釋”。

2.融通性

學(xué)科是相對獨立的知識體系，學(xué)科思維也往往被打上學(xué)科的烙印。但學(xué)科思維畢竟不同于學(xué)科知識本身，不同學(xué)科的思維往往也有一定相通的地方。就以語文學(xué)、政治學(xué)為例。雖然兩門學(xué)科學(xué)習(xí)和研究的重心不同，但都具有很強的人文性——對人的精神成長有重要的助益。正因為有著這一共通的地方，所以不同學(xué)科之間的學(xué)科思維也有融通性。

這種融通性主要表現(xiàn)在思維材料、思維方法上。不同的學(xué)科可以用同樣的思維材料，比如一篇物理學(xué)方面的文章也可以作為語文學(xué)的材料。一篇歷史材料，也可以作為政治學(xué)材料，還可以作為語文學(xué)材料。而概括、比較、分析、綜合等思維方法，在各門學(xué)科里都可以用到。

（四）“學(xué)科思維”的分類

一般說來，不同學(xué)科思維方法是不同的。即使同為語言文字學(xué)科，語文思維與英語思維也是不同的。

我們根據(jù)中小學(xué)學(xué)科課程實際，根據(jù)不同學(xué)科類型將學(xué)科思維分為語文思維、數(shù)學(xué)思維、科學(xué)思維、藝術(shù)思維等。

語文又是各門學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，語文學(xué)科用到的不少思維方法，可以為其他學(xué)科學(xué)習(xí)提供“工具性”幫助;當(dāng)然，也有一部分思維方法基本上只適用于語文學(xué)科本身。所以，我們又將語文思維分為基礎(chǔ)語文思維和專門語文思維。

（五）跨學(xué)科思維、多學(xué)科思維

跨學(xué)科思維是指某一思維方法適用于不同學(xué)科。美國中部地方實驗室（McREL）的研究者通過研讀12個學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)文件，找出了各科都提到的一些思維技能，通用于各科教學(xué)。這些思維技能包括：發(fā)現(xiàn)相似點和不同點、解決問題、理解和運用基本的論證原則等。⑦

多學(xué)科思維是指在解決具體問題的時候，應(yīng)用到多個學(xué)科的思維方法。多學(xué)科思維不只是說使用幾種學(xué)科的知識來豐富寫作，更在于用不同學(xué)科的視角和觀點來看待同一事物、分析同一問題，得出更有價值的結(jié)論。

三、一般思維和學(xué)科思維的關(guān)系

一般思維和學(xué)科思維都遵循思維的基本規(guī)律，具有思維的基本特點，應(yīng)用思維的基本方法。但二者之間還是有一些不同點，也存在緊密的聯(lián)系。

（一）不同點

1.適用性不同

一般思維適用于所有的情境、場合，包括學(xué)科思維、社會思維。如抽象思維中的概括方法，在各門學(xué)科情境中都要用到，在工作中也要用到——遇到具體工作情境，能不能對問題予以恰當(dāng)概括，是一種重要的能力;在日常生活當(dāng)中也需要概括。而學(xué)科思維則集中適用于學(xué)科學(xué)習(xí)和學(xué)科研究。

一般思維能力的培養(yǎng)既可以通過學(xué)科課程的教學(xué)來培養(yǎng)，也可以單獨開設(shè)思維技能課。具體學(xué)科思維能力的培養(yǎng)，則更多的需要由具體學(xué)科知識體系支撐的學(xué)科課程來培養(yǎng);除此以外，還可以通過跨學(xué)科課程的教學(xué)來培養(yǎng)。

2.針對性不同

正是因為一般思維的適用性很強，適用范圍很廣，也就自然沒有學(xué)科思維那樣的具體針對性。具體學(xué)科除了基本的思維方法外，還有不少具體的具有學(xué)科針對性的思維方法。

（二）聯(lián)系

1.一般思維對學(xué)科思維具有指導(dǎo)價值

一般思維反映了各種思維活動的共同規(guī)律，這種規(guī)律也是學(xué)科思維需要遵循的。學(xué)科思維的構(gòu)建，需要到一般思維的理論框架中尋找理論依據(jù)。如語文學(xué)中的文本解讀，常常需要應(yīng)用到“語用推理”。語用推理雖然可以省略一些推理過程，可以省略大前提或小前提，但仍然要遵循抽象思維中關(guān)于邏輯推理的基本要求——省略的材料與步驟是可以還原的。

2.學(xué)科思維對一般思維具有支撐價值

學(xué)科思維為一般思維提供豐富的實踐場景、專業(yè)的例子;沒有學(xué)科思維，一般思維就很難落地。

總之，一般思維與學(xué)科思維之間的關(guān)系是共性與個性的關(guān)系，學(xué)生只有在一般思維的系統(tǒng)框架下去進一步探索、發(fā)現(xiàn)、理解學(xué)科思維的規(guī)律，才有利于理解、掌握學(xué)科的思維特點，建構(gòu)學(xué)科的思維方法、思維方式、思維模式，形成學(xué)科的思維能力。語文思維也是這樣形成的。

參考文獻

①②錢學(xué)森.在北京地區(qū)第四次思維科學(xué)研討會上的講話[A].// 趙光武.思維科學(xué)研究[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，1999：2.

③[美]霍華德·加德納.受過學(xué)科訓(xùn)練的心智[M].北京：學(xué)苑出版社，2008：3.

④洛寒.不要把語文課教成文學(xué)課[J].人民教育，1963（1）：15-20.

⑤蔣仲仁.語文課·政治課·文學(xué)課[J].江蘇教育，1964（2）：18.

⑥傅斯年撰，朱淵清導(dǎo)讀.史學(xué)方法導(dǎo)論[M].上海：上海古籍出版社，2011：27.

⑦王淑花.中外英語學(xué)科思維能力培育的比較研究[M].北京：知識產(chǎn)權(quán)出版社，2015：9.

[作者通聯(lián)：李華平，四川師范大學(xué)文學(xué)院;陳劍泉，四川雙流中學(xué)]