周永祥

摘 要 說(shuō)明性文章“四要素”式的閱讀教學(xué)方式屢被批評(píng)，卻難以改變。就初中學(xué)段而言，這樣局面的產(chǎn)生，其根源還要?dú)w結(jié)到課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)說(shuō)明性文章閱讀教學(xué)目標(biāo)陳述的偏頗。說(shuō)明性文章閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)以建構(gòu)讀者的主題信息網(wǎng)絡(luò)為目標(biāo)，并圍繞此探尋教學(xué)路徑，依從讀者對(duì)信息的提煉組織、評(píng)估篩選、拓展重構(gòu)、交流完善的閱讀認(rèn)知和體驗(yàn)過(guò)程設(shè)計(jì)教學(xué)，開(kāi)展活動(dòng)。

關(guān)鍵詞 主題信息;說(shuō)明性文章;教學(xué)目標(biāo);教學(xué)路徑

說(shuō)明性文章閱讀教學(xué)存在不少問(wèn)題，特別是將教學(xué)目標(biāo)定位在“四要素”的知識(shí)獲取上，致使課堂依從說(shuō)明對(duì)象的特征、說(shuō)明順序、說(shuō)明方法、說(shuō)明文語(yǔ)言的準(zhǔn)確和生動(dòng)性，一項(xiàng)一項(xiàng)按部就班?？菰餆o(wú)味不說(shuō)，這些知識(shí)的合理性就讓人懷疑。

教學(xué)上的問(wèn)題固然要從教學(xué)本身找原因，更應(yīng)當(dāng)從教學(xué)的依據(jù)——課程標(biāo)準(zhǔn)尋不足。下文以初中學(xué)段作為論述對(duì)象。

一、課程標(biāo)準(zhǔn)說(shuō)明性文章閱讀教學(xué)目標(biāo)陳述的偏頗

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)初中學(xué)段說(shuō)明性文章閱讀教學(xué)目標(biāo)作了針對(duì)性陳述：“閱讀新聞和說(shuō)明性文章，能把握文章的基本觀點(diǎn)，獲取主要信息。閱讀科技作品，還應(yīng)注意領(lǐng)會(huì)作品中所體現(xiàn)的科學(xué)精神和科學(xué)思想方法。”

詳加分析，這樣的目標(biāo)陳述至少存在兩個(gè)顯著問(wèn)題。

1.文章分類標(biāo)準(zhǔn)含混

該目標(biāo)陳述包含三種文章分類標(biāo)準(zhǔn)，新聞屬于應(yīng)用性文章體裁，說(shuō)明性文章屬于表達(dá)方式角度劃分出的文章類型，科技作品則是寫(xiě)作內(nèi)容角度劃分出的文章類型。將它們不加辨別地疊放在一起，很容易讓人混淆，特別是將說(shuō)明性文章和新聞并提，也許出于二者均有應(yīng)用的寫(xiě)作目的和功能的考慮，卻易于誘導(dǎo)將說(shuō)明性文章這一文“類”與新聞這一文“體”等同。

表達(dá)方式在國(guó)外一般僅作為表達(dá)的手段，但進(jìn)入國(guó)內(nèi)后演變?yōu)椤啊痢廖摹保闪宋捏w概念，從而使文章類型和體裁糾結(jié)在一起統(tǒng)稱為“文體”。以表達(dá)方式為類型特征的說(shuō)明性文章，不能和在寫(xiě)作內(nèi)容、寫(xiě)作方法、文章呈現(xiàn)形式等方面均有著固定規(guī)約的新聞體裁同一而論，課程標(biāo)準(zhǔn)卻將二者并列提出，無(wú)異于放任“文體”雜合的局面繼續(xù)合法地存在，造成的嚴(yán)重后果就是“把不足以承載‘文的‘表達(dá)手段當(dāng)作‘文來(lái)開(kāi)發(fā)‘文體知識(shí)”，說(shuō)明文四要素及其主導(dǎo)的教學(xué)方式正是該錯(cuò)誤認(rèn)知的產(chǎn)物。故而本文不稱“說(shuō)明文”而稱“說(shuō)明性文章”，體現(xiàn)其以主要表達(dá)方式為標(biāo)志的類型而非體裁特征。

將新聞從該目標(biāo)陳述中剝離出來(lái)，說(shuō)明性文章教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)當(dāng)是：“閱讀說(shuō)明性文章，獲取主要信息。如閱讀科技類說(shuō)明性文章，還應(yīng)注意領(lǐng)會(huì)作品中所體現(xiàn)的科學(xué)精神和科學(xué)思想方法?！蹦敲矗瑢?duì)說(shuō)明性文章閱讀教學(xué)而言，普遍的、共同的目標(biāo)便是獲取文章主要信息。

2.指引閱讀教學(xué)以文章為本位

說(shuō)明性文章閱讀教學(xué)以獲取“四要素”式知識(shí)為目標(biāo)固然錯(cuò)誤，以獲取文章主要信息為目標(biāo)也未必就妥當(dāng)。

從認(rèn)知過(guò)程來(lái)看，閱讀是讀者和閱讀對(duì)象互動(dòng)的過(guò)程，讀者主動(dòng)建構(gòu)意義，而并非被動(dòng)接收。讀者在閱讀行為中的主觀能動(dòng)性，接受美學(xué)闡述已明。課程標(biāo)準(zhǔn)將說(shuō)明性文章閱讀視作從文章到讀者單向信息傳遞和接收的過(guò)程，閱讀教學(xué)的任務(wù)在于讓學(xué)生“獲取主要信息”，反映其文章本位的閱讀教學(xué)目標(biāo)觀。即便說(shuō)明性文章的寫(xiě)作目的在于將對(duì)象說(shuō)得明白、科學(xué)，也并不意味著它是一個(gè)絕對(duì)獨(dú)立于文本外因素而不受影響的自足體。因此，如果將說(shuō)明性文章置于閱讀教學(xué)的中心，學(xué)生很可能被動(dòng)地充當(dāng)接納信息的容器，在文章復(fù)刻中丟了自我。

二、說(shuō)明性文章閱讀教學(xué)的應(yīng)然目標(biāo)

說(shuō)明性文章閱讀則是讀者對(duì)材料信息讀取和接受的過(guò)程，讀者不只是捕捉文章呈現(xiàn)內(nèi)容的規(guī)律從而獲取信息，還常常對(duì)信息做出價(jià)值評(píng)估，并根據(jù)自身的認(rèn)知水平、閱讀興趣和發(fā)展需求，篩選、組織、加工信息，并有可能向文外拓展延伸，而不是拘囿于材料，不加擇取地全盤(pán)悅納。因此，獲取文章主要信息往往只是說(shuō)明性文章閱讀的起點(diǎn)，而非終點(diǎn)。

基于以上認(rèn)識(shí)，我們應(yīng)當(dāng)更新觀念，將學(xué)生（也即說(shuō)明性文章的讀者）置于中心位置，確立說(shuō)明性文章閱讀教學(xué)的應(yīng)然目標(biāo)——建構(gòu)讀者的主題信息網(wǎng)絡(luò)。該目標(biāo)下，說(shuō)明性文章閱讀教學(xué)的任務(wù)在于引領(lǐng)學(xué)生以讀者身份開(kāi)展閱讀活動(dòng)，獲取文章主要信息，并根據(jù)自身學(xué)習(xí)興趣與需求，圍繞一定的主題加工拓展信息，最終建構(gòu)起自己的主題信息網(wǎng)絡(luò)。

三、說(shuō)明性文章閱讀教學(xué)的路徑

如何在說(shuō)明性文章閱讀教學(xué)中幫助學(xué)生建構(gòu)起自己的主題信息網(wǎng)絡(luò)呢？我們不妨依從讀者對(duì)文章信息的提煉組織、評(píng)估篩選、拓展重構(gòu)、交流完善的閱讀認(rèn)知和體驗(yàn)過(guò)程設(shè)計(jì)教學(xué)，開(kāi)展活動(dòng)。

統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材說(shuō)明性文章閱讀教學(xué)集中在八年級(jí)上冊(cè)第五單元和下冊(cè)第二單元（以下簡(jiǎn)稱八上、八下），以相關(guān)課文為例，直觀演示說(shuō)明性文章教學(xué)路徑的實(shí)施方式。

1.提煉組織信息

一篇說(shuō)明性文章往往包含眾多信息，如何將它們從文章的可知狀態(tài)轉(zhuǎn)化為讀者的已知狀態(tài)？這就要求讀者首先要能將主要信息提煉出來(lái)，重新組織復(fù)述，以對(duì)文章有一個(gè)提綱挈領(lǐng)式的宏觀把握，猶如在腦海中先樹(shù)立它的枝干，然后再添枝加葉，逐步充實(shí)所獲取的信息。提煉、組織信息可以有針對(duì)性地采用不同策略，如分析文章結(jié)構(gòu)梳理說(shuō)明思路、對(duì)文章內(nèi)容重新組織、繪制思維導(dǎo)圖、勾勒實(shí)物簡(jiǎn)圖。試對(duì)前兩種策略舉例說(shuō)明。

文章結(jié)構(gòu)是寫(xiě)作思路的外化呈現(xiàn)，它能幫助讀者辨別各部分內(nèi)容內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，因此結(jié)構(gòu)分析是常用的說(shuō)明性文章閱讀策略。例如八上《中國(guó)石拱橋》，在總體說(shuō)明石拱橋具有形式優(yōu)美、結(jié)構(gòu)堅(jiān)固的特點(diǎn)后，提出本文的說(shuō)明對(duì)象——中國(guó)石拱橋，而其中最著名的是趙州橋和盧溝橋。接著，文章分別介紹趙州橋和盧溝橋修建歷史、橋身構(gòu)造和特點(diǎn)、歷史影響等方面的信息，而后說(shuō)明中國(guó)石拱橋取得光輝成就的原因，最后以解放以來(lái)中國(guó)橋梁事業(yè)飛躍發(fā)展和社會(huì)主義制度的優(yōu)越作結(jié)。信息雖多，若能理清結(jié)構(gòu)，遵循思路，由整體而部分、由簡(jiǎn)而豐地獲取信息，學(xué)習(xí)也許能事半功倍。

對(duì)文章內(nèi)容重新組織的策略適用于寫(xiě)作內(nèi)容或思路看起來(lái)較為復(fù)雜而不易把握的情形，通過(guò)內(nèi)容重新編排和再加工，為獲取信息提供便利。八下《大雁歸來(lái)》一文，將大雁歸來(lái)的活動(dòng)和人類對(duì)它們的觀察與感想混合起來(lái)講述，給學(xué)生的信息獲取帶來(lái)困難。教學(xué)中需要將這兩條纏結(jié)在一起的線索大體上區(qū)分開(kāi)，同時(shí)也要能提煉重組二者融合為一的詞句，歸納交叉說(shuō)明的方式：一方面稱大雁為“我們的大雁”，這是人雁外在關(guān)系的結(jié)合;另一方面，將大雁擬人化，想大雁之所想，言大雁之所言，這是人雁內(nèi)在心靈的結(jié)合。通過(guò)兩條線索的分與合，透視作者用抒情筆調(diào)為讀者記錄下3月大雁歸來(lái)這“一首有益無(wú)損的帶著野性的詩(shī)歌”，從而感知本文隱藏的寫(xiě)作目的——“表現(xiàn)出對(duì)它們命運(yùn)的關(guān)注，體現(xiàn)了一位環(huán)境保護(hù)主義者的深切思考”（引自課文后附“閱讀提示”）。需要注意的是，該策略應(yīng)當(dāng)審慎使用，避免隨意改換文章信息呈現(xiàn)方式釀成讀誤。

2.評(píng)估篩選信息

讀者未必會(huì)把從文中獲取的信息全部地、原封不動(dòng)地裝在腦子里，而是有意或無(wú)意地評(píng)估信息的價(jià)值，篩選出更感興趣的或閱讀感觸較深、認(rèn)為對(duì)自己更有意義的加以關(guān)注和記憶。例如八下《大雁歸來(lái)》中，大雁用以表達(dá)與交流的各種發(fā)聲很容易吸引學(xué)生的注意而成為課堂的焦點(diǎn)內(nèi)容。教學(xué)中，教師要尊重學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)和選擇，更要衡量其信息擇取的標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)他們不光要用自己的眼光，也要用作者和文章的眼光去閱讀、評(píng)價(jià)。

八上《夢(mèng)回繁華》的閱讀教學(xué)中，學(xué)生對(duì)課文最關(guān)注的部分莫過(guò)于第四段《清明上河圖》畫(huà)面內(nèi)容的介紹，但除了覺(jué)得說(shuō)明文字講求條理、粗陳中也有細(xì)描外，別無(wú)他感。細(xì)讀文章我們發(fā)現(xiàn)，開(kāi)篇簡(jiǎn)述北宋經(jīng)濟(jì)、城市布局和文化生活的迅速發(fā)展帶動(dòng)繪畫(huà)題材范圍極大拓展，而后陳述北宋末年的政治氣候，以及南渡的北宋遺民的特定心理賦予《清明上河圖》以特殊意義。做足背景交代，文章才正式進(jìn)入《清明上河圖》畫(huà)面內(nèi)容的說(shuō)明環(huán)節(jié)，并在文末再次強(qiáng)調(diào)這幅畫(huà)寫(xiě)實(shí)性強(qiáng)的特點(diǎn)和形象呈現(xiàn)當(dāng)時(shí)社會(huì)生活狀況的歷史價(jià)值。作者毛寧充分發(fā)揮專業(yè)所長(zhǎng)，從“史”的角度審視、闡說(shuō)這幅名作，讀者也必須用“史”的眼光閱讀，這就要求讀者首要關(guān)注文中有關(guān)北宋社會(huì)發(fā)展史和《清明上河圖》藝術(shù)史地位的信息，借此準(zhǔn)確考量、恰當(dāng)欣賞畫(huà)面內(nèi)容，那么第四段至關(guān)重要的就不應(yīng)再是說(shuō)明順序和說(shuō)明語(yǔ)言的生動(dòng)，而是對(duì)畫(huà)中商業(yè)興旺、城市繁榮、尊卑雜處、行業(yè)齊備的北宋社會(huì)生活本相的如實(shí)描摹，以及《清明上河圖》作為北宋最具代表性的風(fēng)俗畫(huà)的切實(shí)印證。

3.拓展重構(gòu)信息

面對(duì)無(wú)數(shù)的、不同的讀者，信息供應(yīng)再詳備的說(shuō)明性文章也會(huì)顯得內(nèi)容不足，更何況入選教材的多是短篇或節(jié)選，所以教師可以也應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生讀出文章，對(duì)信息予以拓展補(bǔ)充，從而整合重構(gòu)起自己的主題信息網(wǎng)絡(luò)，提升信息素養(yǎng)。

如何讀出文章也可以采用一定的策略。有的說(shuō)明性文章本身就留有拓展延伸的直接線索，教師可以引導(dǎo)學(xué)生循索而進(jìn)。八上《中國(guó)石拱橋》重在說(shuō)明古代建造的趙州橋和盧溝橋，而對(duì)解放后建造的石拱橋介紹不多，分別簡(jiǎn)略交代了長(zhǎng)虹大橋和雙曲拱橋。師生可以抓住這一點(diǎn)，進(jìn)一步搜尋補(bǔ)充現(xiàn)代石拱橋典范之作的資料，圍繞本課“中國(guó)石拱橋”這一主題，形成古今比重更為均衡的信息網(wǎng)絡(luò)。再如，八下《阿西莫夫短文兩篇》中《被壓扁的沙子》主要在推導(dǎo)“造成恐龍滅絕的原因不是火山活動(dòng)，而應(yīng)該是撞擊”，不過(guò)開(kāi)頭提出“撞擊說(shuō)”“火山說(shuō)”兩種對(duì)立理論的時(shí)候，作者就說(shuō)明“這不僅僅是一個(gè)學(xué)術(shù)問(wèn)題，因?yàn)槲覀儗?lái)也許還會(huì)遇到這樣或那樣的大災(zāi)難”，為此科學(xué)家們努力驗(yàn)證這兩種理論，以便“盡可能多地了解這種事件所產(chǎn)生的影響”，預(yù)備未來(lái)應(yīng)急之需。教師可以啟發(fā)學(xué)生：“如果你遵循文章說(shuō)明思路敘寫(xiě)本文，會(huì)為讀者再介紹些什么？”以此調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，突破課文恐龍滅絕的主題，沿著規(guī)避地球?qū)?lái)可能發(fā)生的包括行星撞擊在內(nèi)的各種危難的思路，多方搜尋材料，整合文本內(nèi)外，建構(gòu)起跨越多領(lǐng)域的信息網(wǎng)絡(luò)。

教師還可以利用文章的預(yù)設(shè)讀者和實(shí)際讀者間的差異（有時(shí)是差距）拓寬教學(xué)思路，開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)資源。八下《大自然的語(yǔ)言》改寫(xiě)自《科學(xué)大眾》1963年第1期竺可楨的《一門(mén)豐產(chǎn)的科學(xué)——物候?qū)W》一文，刊物名稱和原文標(biāo)題已揭示本文預(yù)設(shè)的讀者——從事生產(chǎn)的大眾。讀過(guò)文章，我們能進(jìn)一步得知文章所指向的讀者是從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的勞動(dòng)人民，這樣的讀者定位讓文中多舉農(nóng)事為例，也以促進(jìn)農(nóng)業(yè)豐收為說(shuō)明目的。但隨著時(shí)代變遷和城鎮(zhèn)化浪潮，初中學(xué)生又有多少有農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的經(jīng)驗(yàn)和將來(lái)的需求呢？在學(xué)習(xí)本文的基礎(chǔ)上，師生可以結(jié)合生活環(huán)境、經(jīng)歷和憧憬，發(fā)掘熟悉物候、懂得大自然的語(yǔ)言還可為自身和社會(huì)生活帶來(lái)哪些現(xiàn)實(shí)意義。

4.交流完善信息

當(dāng)學(xué)生拓展建構(gòu)起自己的主題信息網(wǎng)絡(luò)時(shí)，可以與他人交流分享，征求意見(jiàn)，以優(yōu)化結(jié)構(gòu)、完善信息。

交流分享的方法有很多，從時(shí)間來(lái)看，可以在課堂，也可以在課外;從材料呈現(xiàn)方式來(lái)看，可以是口頭，也可以是書(shū)面或網(wǎng)絡(luò);從材料類型來(lái)看，可以是單純的書(shū)面文字或口頭言語(yǔ)，也可以是文字、圖片、音頻等混合材料;從交流對(duì)象來(lái)看，可以是校內(nèi)人員如師生，也可以是校外人員如父母、社區(qū)群體;從交流目的來(lái)看，可以是信息共享，也可以是評(píng)價(jià)完善，或者二者兼具。

以上四個(gè)步驟只是大致的教學(xué)路徑，并非一定之規(guī)，我們要斟酌選用，教出說(shuō)明性文章這一類的“同”，更要教出每一篇的“異”，做到因文、因人施教。

[作者通聯(lián)：江蘇常州市鐘樓實(shí)驗(yàn)中學(xué)]