劉靜

摘 要 小學語文學科的深度教學，指向培育學生的語文素養(yǎng)，其核心在于學生思維的發(fā)展與提升。小學語文優(yōu)質(zhì)課課例《憶讀書》以高階思維理念為引領，以“朗讀—辯論—思考”為系列抓手，緊緊圍繞敘事散文“形散神聚”的特點，整體解讀文本，創(chuàng)新教學設計，為學生搭建體驗、朗讀、辯論、思考的學習平臺。在落實深度教學的同時，有效提升敘事散文教學品質(zhì)，學生思維得以發(fā)展和提升。

關(guān)鍵詞 敘事散文;深度教學;思維

統(tǒng)編《語文》五年級上冊第八單元共有兩篇敘事散文——《憶讀書》《我的“長生果”》。這兩課的教參中都明確提出了“敘事散文”這一名稱。散文特點是“形散神聚”。散文寫人寫事都只是表面現(xiàn)象，從根本上說寫的是情感體驗。學生對此類文本的體驗往往較為粗淺，思維停留在淺層階段。

在高階思維理念引領下，如何進行深度閱讀教學，提升敘事散文的教學品質(zhì)，從而發(fā)展學生思維呢？我們以市優(yōu)質(zhì)課獲獎課例《憶讀書》為例，逐漸梳理總結(jié)出一些策略。

一、“讀”中體驗“讀書感受”

《憶讀書》是冰心的一篇敘事散文，寫于她90歲高齡時，主要和少年兒童談她這一生是如何讀書的。全篇沒有說教，作者用娓娓道來的語言，借著自己的讀書經(jīng)歷談了讀書的感受、讀書的方法和選擇好書的標準，表達“讀書好，多讀書，讀好書”的感悟。

（一）創(chuàng)設情境，以“悟”促讀

相對成人而言，小學生讀書經(jīng)驗較少，讀書感悟也較為直白、淺薄。首次磨課后，我們發(fā)現(xiàn)學生初讀文章后，雖然對作者的讀書感受有了體會，但只停留在被動接收和淺層感知，品不出敘事散文背后作者的獨特感受，即她對書的喜愛已經(jīng)達到了“癡迷”的地步。這時，學生的思維是僵化的、被動的。那如何在學生感受與作者感受之間搭一座橋梁激活僵化的思維，讓學生主動深入，真正體會作者的獨特感受呢？

我們認為，創(chuàng)設情景讓學生以主人公的身份去感受、體驗，是敘事類散文教學體悟情感最直接、有效的方法。學生只有以自己獨特的感情和經(jīng)驗模式，參與到文本中，才能在積極主動的思維和情感活動中，加深對文本的理解。

【片段一】

師：按照作者讀書經(jīng)歷，我們先來交流對第3自然段的體會：作者的哪一讀書感受讓你印象最深刻？

生1：我對作者聽故事時的“津津有味”印象最深刻，我感受她愛聽故事。

生2：作者的“無限期待”給我印象深刻。

師：你從中感受到什么？

生3：她應該是還想聽故事。

師：小冰心這么愛聽故事，不妨我們也來津津有味地聽一回。小冰心們準備好聽了嗎？舅父我今天要給大家講的是《關(guān)羽溫酒斬華雄》……欲知后事如何，且聽明晚再講。

師：小冰心，此刻你心里想什么？你會對舅父說什么？

生4：舅父，故事太精彩了，怎么突然停了呢？我還沒聽夠呢。

生5：接下來會發(fā)生什么啊，關(guān)羽最后成功了嗎？

師：你們換位體驗，真正感受到了小冰心的感受。這感受用文中的一個詞來說就是——（生：無限期待）

小結(jié)：原來聽故事的感受如此奇妙，既有聽時的津津有味，也有聽完后的無限期待。讓我們在讀中體驗這感受的奇妙。（指生讀第3自然段）

師：你重讀了“無限期待”，讓我們聽出了心中的不舍。

【評析】學生對于冰心“無限期待”的讀書感受原本是空洞的，只是根據(jù)字面意思去理解。但以上教學片斷中，教師采用“講評書”的方式創(chuàng)設了“舅父講三國”的情境，讓學生化身小冰心聽故事，在角色體驗中感受故事的戛然而止，從而深入體會“無限期待”到底是何滋味。接著用體悟到的“滋味”去促進朗讀，變被動思維為主動思維、有效朗讀。至此，學生的感悟也已由文字表面慢慢深入到文字背后的情感中去了。

（二）資料拓展，以“情”引讀

我們認為，敘事散文情感獨特、含蓄，學生的認知經(jīng)驗、知識儲備與文本之間存在“鴻溝”是很正常的，這是由他們的年齡特點和人生閱歷所決定的。同時統(tǒng)編教材選文的經(jīng)典性也在一定程度上決定了這種現(xiàn)狀是不可避免的。

《三國演義》是五年級下學期的推薦閱讀書目，因此大部分學生對《三國演義》還了解不多，無法與作者在情感上產(chǎn)生共鳴。那怎樣才能做到讓學生與文本之間實現(xiàn)真正融合，達到“文我合一”，從而讀好這感受呢？

【片段二】

師：聽舅父講三國，小冰心發(fā)現(xiàn)聽故事真好，如果自己能讀書那可太好了！于是她自己讀起了《三國演義》。（出示第5自然段）誰來交流對這一段的體會。

生1：我感受到她很傷心。

生2：我從“哭”中感受到冰心很難過。

師：她為什么而哭？這二人之死背后有什么我們不知道的呢？

（生先自主說，師再拓展課外資料：關(guān)羽，人稱“武圣”。他武藝超群，道德修養(yǎng)極高。世人評價他“勇、義、忠、智、信、傲”。敗走麥城后，關(guān)羽被吳國馬忠埋伏，被俘。因他誓不投敵，最終被斬首。 諸葛亮，智謀超群，上知天文，下知地理。關(guān)羽死后，張飛、劉備相繼被害、病逝。蜀國只剩諸葛亮苦撐大局。他對政務親力親為，最后積勞成疾，勞累致死。）

師：正如上面一段材料中介紹的，關(guān)羽一代武圣，最終卻被斬首;諸葛亮憂國憂民、鞠躬盡瘁，最終勞累致死。除了難過，你心里還什么滋味？

生3：我很心疼他們。因為他們沒有得到好的下場。

師：讀出你的心疼。

生4：我替他們不甘心，因為他們都是很厲害的人物，死得太冤枉了。

師：把這不甘心放進課文里讀出來吧。

生5：我替當時蜀國的百姓可惜。國家失去了棟梁之才。

師：品出心中味，就能讀好書中情。齊讀這一段。

【評析】恰當?shù)谋尘敖榻B和課外拓展資料，能在文本和學生中架設一道橋梁，填補學生認知經(jīng)驗和知識儲備中的“空白”，加深對文本的理解，激發(fā)學生的真情實感，喚起對敘事散文中感受的共鳴。

以上片段中，教師拓展資料，對關(guān)羽、諸葛亮之死先介紹了“世人評價、卓越貢獻”等，又介紹了“如何惜亡、不得善終”，激發(fā)起了學生心中的“情感落差”，很容易感受到作者“哭”背后所隱藏的復雜感情，從而在悟情后讀出心中味，又在朗讀中深化書中情。情感與朗讀相輔相成，互相成就，而學生的思維也在拓展的資料中變得多元，在一次次體悟和朗讀中變得主動、積極。

二、“辯”中討論“讀書方法”

疑是思之始，學之端，是點燃思維探索的火種，一切思維都是從問題開始的。因此，敘事散文教學要促進學生思維的發(fā)展，也必須重視學生問題意識以及“思”“辯”能力的培養(yǎng)。

作者在談讀書感受的同時，還不著痕跡地介紹了一些讀書方法，如一知半解地讀、反復讀等。這是本篇敘事散文的主旨。對于“主旨”，學生如何有效把握，是全盤接受還是大膽取舍？怎樣做才能使學生的思維由膚淺走向深刻？

課后習題圍繞作者“一知半解”的讀書方法設置了以下思考問題：“你是否贊同這種讀書方法？請說明理由?！庇纱耍覀兛梢愿Q見：編者意圖通過這個開放性的話題培養(yǎng)學生的口語表達能力，引發(fā)學生的“思”與“辯”，讓思維走向深刻。首輪磨課，設計是這樣的：

（1）作者在她童年的讀書經(jīng)歷中，還悄悄介紹了一種讀書方法，請找出來。

（2）什么是一知半解地讀？（生交流）

（3）你同意這種讀法嗎？為什么？（學生各抒己見）

（4）小結(jié)：哦，這是你們的看法。讓我們看看冰心奶奶怎么說的。

在這個過程中，學生知道了“一知半解”的意思，能初步圍繞“是否贊同這種方法”說明自己的理由，但教師對于學生的回答只是肯定或“旁觀”，師生之間沒有發(fā)生真正的深度對話，生生之間更是沒有建立起“交流—思考—辯論”的場域。 如何在敘事散文教學中讓師生、生生對話有效，讓“思”與“辯”真正發(fā)生？是我們改進的方向。改進后設計如下：

【片段三】

師：作者在她童年的讀書經(jīng)歷中，還悄悄介紹了一種讀書方法。出示第4自然段。自己快速默讀。

師：什么是一知半解地讀？（生解釋）

師：你贊成這樣的讀法嗎？說說你的理由。

生1：我認為這樣的讀法不太好，因為有很多詞意不理解就稀里糊涂的讀，不利于我們理解文章。

師（追問）：那你平時遇到這樣的情況都是如何處理的呢？

生1：我會查字典，查資料，把不懂的地方弄明白之后再繼續(xù)往下讀。

師：其他同學對這樣的處理方式有不同看法嗎？

生2：遇到不懂的就停下，也太浪費時間了呀！

生3：如果讀書正讀在興頭上，那停下來去查字典會破壞讀書的趣味。

師：你看我們說著說著、辯著辯著，就發(fā)現(xiàn)了問題，真是會思考。

【評析】教師恰當?shù)淖穯柲茏寣W生的思考“往前一小步”，而這一小步恰恰是學生思維發(fā)展的“一大步”。與之前不同的是，當學生不贊成“一知半解”讀書時，老師順勢追問，引導學生繼續(xù)思考：平時遇到讀不懂的地方，你如何處理的？學生們經(jīng)過不斷思考、分析、整合，“辯”的理由也越來越深刻。

三、“思”中發(fā)現(xiàn)“選書標準”

冰心作為一代文學巨匠，她的語言親切自然，仿佛一位鄰家老奶奶在和我們拉家常。但是這種隨性文字的背后隱藏的是她一生的讀書經(jīng)驗：讀書的感受中蘊含著讀書方法，讀書方法中又夾雜著選書的標準。這三者相互纏繞相互交融，學生初讀后難以發(fā)現(xiàn)作者看似在說“喜歡讀什么書”的背后，其實是在悄悄介紹選擇好書的標準。學生能在文學巨匠看似隨性、自然的文字背后，發(fā)現(xiàn)作者選擇好書的標準嗎？

【片段四】

師：作者想借著1980年后的讀書經(jīng)歷，告訴我們什么樣的選書標準呢？

請默讀第9自然段，思考：作者眼中好書的標準是什么？圈畫關(guān)鍵詞，填寫思維導圖。（如圖所示）

【評析】本課的學習目標之一是梳理文章信息。在學習“好書標準”環(huán)節(jié)，教師引導學生走進作者1980年（老年）后的讀書經(jīng)歷，以“思維導圖”為抓手梳理信息，既明確了作者選擇好書的標準，助力學生清晰把握敘事散文“散落”的內(nèi)容，落實了本單元語文要素，更讓思維可視化、思考清晰化。

[作者通聯(lián)：山東威海市千山路小學]