王若瞳

內(nèi)容摘要：過(guò)去十年中，由于經(jīng)濟(jì)全球化的趨勢(shì)引導(dǎo)，全世界范圍內(nèi)對(duì)于三語(yǔ)（L3）及多語(yǔ)（Ln）習(xí)得研究激增。當(dāng)兩種以上的外語(yǔ)在教學(xué)過(guò)程中相互“碰撞”時(shí)，涉及到哪些變量？產(chǎn)生的效應(yīng)對(duì)教學(xué)是否積極？作為老師應(yīng)如何引導(dǎo)學(xué)生以正確的學(xué)習(xí)策略？這些是每一個(gè)葡語(yǔ)教師需要深思的問(wèn)題，本文通過(guò)對(duì)語(yǔ)言遷移理論的梳理以及對(duì)葡語(yǔ)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查總結(jié)出一系列對(duì)葡語(yǔ)作為第三外語(yǔ)在教學(xué)過(guò)程的一些見(jiàn)解和建議。

關(guān)鍵詞：葡語(yǔ)教學(xué) 語(yǔ)言遷移 教學(xué)啟示

一.引言

“多語(yǔ)種學(xué)習(xí)者的教學(xué)過(guò)程”本身對(duì)習(xí)得者原有的母語(yǔ)教學(xué)體系和二語(yǔ)教學(xué)體系提出了挑戰(zhàn)。歐洲委員會(huì)于2001年在歐洲語(yǔ)言教學(xué)共同參考框架（CEFR，簡(jiǎn)稱“歐框”）中提到了這一現(xiàn)實(shí)：多語(yǔ)種能力和多文化能力并不單純指多種外語(yǔ)和多種文化的重疊或并存，而是一個(gè)人可以在各種復(fù)合情境下靈活使用這些語(yǔ)言和文化知識(shí)的能力。

具備多語(yǔ)種能力意味著要建立一種語(yǔ)言意識(shí)，即學(xué)習(xí)者在將新語(yǔ)言納入其語(yǔ)料庫(kù)時(shí)，能夠在已習(xí)得的語(yǔ)言與新語(yǔ)言之間尋找相似之處，并制定應(yīng)對(duì)差異的策略，從而促進(jìn)新語(yǔ)言的習(xí)得。

二.第三外語(yǔ)（L3）和其他外語(yǔ)（Ln）語(yǔ)言遷移文獻(xiàn)綜述

語(yǔ)言遷移理論起源于心理學(xué)，總體分為正向遷移和負(fù)向遷移：對(duì)新語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)由促進(jìn)作用的影響稱為正向遷移，反之為負(fù)向遷移，本文主要討論的是正向遷移。因國(guó)內(nèi)L3語(yǔ)言遷移研究開始較晚，本文筆者主要針對(duì)國(guó)外研究進(jìn)行文獻(xiàn)綜述。

自20世紀(jì)末，西方國(guó)家陸續(xù)出現(xiàn)了一些相關(guān)研究來(lái)試圖比較L3/Ln的習(xí)得過(guò)程與L2習(xí)得之間的差異。通過(guò)這些研究可以總結(jié)出，多語(yǔ)種學(xué)習(xí)者與L2學(xué)習(xí)者具有的語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)并不相同，因?yàn)長(zhǎng)2的初學(xué)者僅有L1的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為參考，而L3/Ln學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)一門新的外語(yǔ)之前已經(jīng)有了相關(guān)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及自己總結(jié)出的學(xué)習(xí)策略。正如Rothman，Iverson和Judy（2011：6）所提出的，“L3學(xué)習(xí)者在排除其他個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，總體比L2學(xué)習(xí)者擁有更多的初始狀態(tài)假設(shè)來(lái)源（sources for initial state hypotheses）”。

詞匯層面的語(yǔ)言遷移是學(xué)習(xí)一門新語(yǔ)言時(shí)一段必經(jīng)的認(rèn)知過(guò)程。學(xué)習(xí)者將先前所習(xí)得語(yǔ)言的單詞和目標(biāo)語(yǔ)言的單詞之間建立一種等價(jià)關(guān)系，基于此關(guān)系，將其認(rèn)為在兩種語(yǔ)言中常見(jiàn)的詞匯進(jìn)行語(yǔ)言遷移（Ringbom，2007）。

根據(jù)Cenoz，Williams & Hammarberg等人的研究總結(jié)，詞匯遷移大體可以分為三種形式：純語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換、詞匯的借用和詞匯創(chuàng)造。盡管有很多研究證明母語(yǔ)是語(yǔ)言遷移的優(yōu)先來(lái)源，但Williams & Hammarberg（1998）證明了其他語(yǔ)言（非母語(yǔ)）可能在L3的習(xí)得過(guò)程中起主導(dǎo)作用，并構(gòu)成了主要的遷移來(lái)源。該類文獻(xiàn)向我們展示了確實(shí)存在一些因素在影響從非母語(yǔ)習(xí)得語(yǔ)言到目標(biāo)語(yǔ)言的轉(zhuǎn)換。

除了L1外，外語(yǔ)也被視為潛在的語(yǔ)言遷移來(lái)源。實(shí)際上，一些研究表明，有時(shí)轉(zhuǎn)移是通過(guò)非母語(yǔ)而不是母語(yǔ)進(jìn)行的。其中，Jessner（2003）認(rèn)為，語(yǔ)言遷移可以在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中發(fā)揮的作用以及兩種或多種語(yǔ)言之間的交叉所帶來(lái)的認(rèn)知益處已經(jīng)得到了廣泛認(rèn)可。Ringbom（2007）在他的《外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的跨語(yǔ)言相似性》一書中強(qiáng)化了這一觀點(diǎn)，即承認(rèn)“對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)料庫(kù)之間相似性的檢索”是一項(xiàng)多語(yǔ)種習(xí)得的自然特征。

三.對(duì)于國(guó)內(nèi)高校葡語(yǔ)專業(yè)學(xué)生語(yǔ)言遷移（詞匯層面）的問(wèn)卷調(diào)查

本文中，筆者根據(jù)以往有關(guān)第三外語(yǔ)語(yǔ)言遷移的文獻(xiàn)梳理，設(shè)計(jì)了一份包含九道問(wèn)題的問(wèn)卷，以問(wèn)卷網(wǎng)為平臺(tái)發(fā)布問(wèn)卷進(jìn)行收集和統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，其中最后一題為根據(jù)五個(gè)英文詞組請(qǐng)問(wèn)卷答題者寫出相應(yīng)的葡語(yǔ)翻譯，旨在討論以下問(wèn)題：

1.學(xué)生自己怎樣看待L1（漢語(yǔ)）和L2（英語(yǔ)）對(duì)于L3（葡語(yǔ)）習(xí)得的影響？

2.語(yǔ)言正向遷移是否會(huì)隨著學(xué)習(xí)者的水平不斷提高而發(fā)生改變？

3.學(xué)習(xí)者是否可以通過(guò)調(diào)整學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)來(lái)促進(jìn)語(yǔ)言正向遷移的產(chǎn)生？

在通過(guò)問(wèn)卷提取出的數(shù)據(jù)得出以上問(wèn)題的結(jié)論之后，筆者希望從中提取出對(duì)于葡語(yǔ)教學(xué)法和葡語(yǔ)課堂設(shè)計(jì)的幾點(diǎn)建議。

共有221人次參加了本次問(wèn)卷調(diào)查，所有被測(cè)試者均為來(lái)自國(guó)內(nèi)各個(gè)高校的葡語(yǔ)專業(yè)在校本科生，共分為四個(gè)年級(jí);所有學(xué)生每周除專業(yè)課學(xué)習(xí)外接觸葡語(yǔ)的時(shí)間分為四個(gè)等級(jí)（5小時(shí)以下、5-8小時(shí)、8-12小時(shí)、12小時(shí)以上）。

問(wèn)卷的最后一題為將六個(gè)英文合成詞“air conditioning、credit card 、health center、table tennis 、mineral water、blackborad”翻譯成葡語(yǔ)，筆者通過(guò)上述四個(gè)變量進(jìn)行分組討論每組所對(duì)應(yīng)的翻譯題正確率來(lái)驗(yàn)證假設(shè)是否成立。以下為筆者提出的三項(xiàng)假設(shè)：

1.學(xué)生自身是充分意識(shí)到語(yǔ)言遷移的存在的，且L2（英語(yǔ)）比L1（漢語(yǔ)）對(duì)L3的習(xí)得影響更大;

2.學(xué)生所處年級(jí)對(duì)語(yǔ)言正遷移之間存在正相關(guān)關(guān)系;

3.每周L2和L3的接觸和學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)比例對(duì)語(yǔ)言正遷移存在一定關(guān)系。

首先，問(wèn)卷中“你認(rèn)為，母語(yǔ)（漢語(yǔ)）和二外（英語(yǔ)）對(duì)你的葡語(yǔ)學(xué)習(xí)影響比重是”一題學(xué)生回答的比重平均值如下表：

從表4.1中我們可以看出，學(xué)生所列出的影響比重平均值，L2對(duì)L3的影響比L1多出約24%。根據(jù)更詳細(xì)的數(shù)據(jù)（圖4.5;圖4.6），我們可以看出，漢語(yǔ)影響比重填寫最多人次集中在20%，英語(yǔ)影響比重填寫最多人次則集中在80%，其中有8人次認(rèn)為英語(yǔ)對(duì)葡語(yǔ)習(xí)得的影響為100%。

由此可以驗(yàn)證假設(shè)1，即學(xué)生自身充分意識(shí)到L2對(duì)于L3習(xí)得的影響，且所有被測(cè)試者都認(rèn)可L2對(duì)于L3習(xí)得的影響多于L1。

第二，不同年級(jí)學(xué)生所提交的翻譯答案正確率如下表4.2：

從上述正確率數(shù)據(jù)中我們可以看出，第二詞、第三詞和全部正確率是和學(xué)生的年級(jí)呈正相關(guān)的，其它幾詞的正確率也大體呈正相關(guān)趨勢(shì)，從中我們可以驗(yàn)證之前的假設(shè)：學(xué)生隨著年級(jí)升高，語(yǔ)言正遷移現(xiàn)象越明顯;

第三，根據(jù)每周學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)（5小時(shí)以下、5-8小時(shí)、8-12小時(shí)、12小時(shí)以上）分為的四組學(xué)生所提交的翻譯答案正確率如下表4.3，

從表4.3的數(shù)據(jù)中我們可以看出，學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)對(duì)于語(yǔ)言正遷移是存在一定相關(guān)性的，但其中第六詞的正確率并沒(méi)有明顯的正相關(guān)性，但除此之外的其他幾項(xiàng)正確率均能驗(yàn)證之前的假設(shè)：葡語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)越長(zhǎng)，語(yǔ)言正遷移現(xiàn)象越明顯。

四.調(diào)查反思與后續(xù)研究計(jì)劃

在統(tǒng)計(jì)翻譯答案正確率的過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)了一些低級(jí)拼寫錯(cuò)誤，以及審題錯(cuò)誤（把英文合成詞翻成中文）導(dǎo)致該問(wèn)卷作廢的情況，這也顯示了問(wèn)卷調(diào)查這種形式在研究語(yǔ)言遷移方面的缺陷，筆者認(rèn)為今后在調(diào)查語(yǔ)言遷移方面應(yīng)更傾向于當(dāng)堂測(cè)驗(yàn)的形式，在測(cè)驗(yàn)之前要對(duì)學(xué)生說(shuō)明填寫的注意事項(xiàng)。

其次，葡語(yǔ)作為近年來(lái)越來(lái)越熱門的專業(yè)，國(guó)內(nèi)越來(lái)越多的高校開始開設(shè)葡語(yǔ)本科課程，所以調(diào)查樣本需要繼續(xù)擴(kuò)大，這樣有利于總結(jié)出跟科學(xué)的數(shù)據(jù)用于改善教師的教學(xué)法。

五.教學(xué)啟示

根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果總結(jié)出的結(jié)論，筆者想對(duì)于未來(lái)葡語(yǔ)教學(xué)和課堂設(shè)計(jì)提出以下幾點(diǎn)建議：

1.教師可以在課堂上鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)總結(jié)葡語(yǔ)和英語(yǔ)之間的相同之處，促進(jìn)語(yǔ)言正向遷移。這樣的總結(jié)會(huì)激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣，帶著發(fā)現(xiàn)相同之處的好奇學(xué)習(xí)葡語(yǔ)，對(duì)于葡語(yǔ)習(xí)得效果具有促進(jìn)作用;

2.要求學(xué)生盡量給自己創(chuàng)造“浸泡式“語(yǔ)境來(lái)學(xué)習(xí)葡語(yǔ)，盡快鍛煉出”葡語(yǔ)思維“，從而避免語(yǔ)言負(fù)向遷移的產(chǎn)生。阿威羅大學(xué)王鎖瑛各種講座論壇中提到，學(xué)生在學(xué)習(xí)葡語(yǔ)的過(guò)程當(dāng)中，尤其是在口語(yǔ)表達(dá)和書面表達(dá)方面，一定要杜絕用中文思維說(shuō)葡語(yǔ)、寫葡語(yǔ)，這樣的教學(xué)效果注定是失敗的。所以葡語(yǔ)教師一定要向?qū)W生傳達(dá)浸泡式語(yǔ)境的重要性;

3.教師自身要提高英語(yǔ)水平，能夠做到想在學(xué)生前面，主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)到葡語(yǔ)的正向語(yǔ)言遷移。葡語(yǔ)教師不僅需要自身葡語(yǔ)基本功要扎實(shí)，在英語(yǔ)方面也要對(duì)自己有更高的要求，在平時(shí)的日常工作生活中要做到多積累，多思考。

參考文獻(xiàn)

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（作者單位：天津外國(guó)語(yǔ)大學(xué)）