陶濤

作者簡介：陶濤（1982-），女，漢族，四川南充人，四川師范大學(xué)外國語學(xué)院講師，法語語言學(xué)碩士，研究方向：法語語言學(xué)。

摘要：語音是外語習(xí)得的首要基礎(chǔ)，語音錯(cuò)誤直接影響口語交際能力。本文通過對法語初學(xué)者語音學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行歸類，并依據(jù)二語習(xí)得中的遷移理論及音位學(xué)原理分析錯(cuò)誤成因，以歷史對比語言學(xué)、結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)為理論指導(dǎo)探索教改思路，以期改善教學(xué)效果、提高教學(xué)水平。

關(guān)鍵詞：語音錯(cuò)誤；教改思路；語言遷移；音位原理

中圖分類號(hào)：H32文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2095-9214（2016）11-0106-03

一、引言

交際功能是語言最重要的功能特性，交際能力是語言技能和水平的重要體現(xiàn)。隨著啞巴外語現(xiàn)象的消失殆盡，二語習(xí)得中的口語交際能力成為外語人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)之一。口語表達(dá)中正確而流利的發(fā)音有助于聽、說、讀、寫、譯綜合水平的鞏固和提高，實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)確理解和確切表意。因此學(xué)好法語，語音學(xué)習(xí)才是奠基石。語音矯正是語音習(xí)得及教學(xué)的關(guān)鍵途徑，錯(cuò)誤分析則是語音矯正的前提，能對教學(xué)改革提供客觀依據(jù)，促進(jìn)有效教學(xué)。

二、法語語音錯(cuò)誤類型

依據(jù)法語語音學(xué)理論，針對歷年語音教學(xué)過程中課堂發(fā)言、課后作業(yè)及語音測試的錄音中的錯(cuò)誤進(jìn)行分類整理，語料來自96名受試者，搜集時(shí)間為2014年9月至2016年3月。通過整理分類，法語常見語音錯(cuò)誤類型如下：

1）法語半開元音與半閉元音的混淆：初學(xué)者常將[ε]-[e]音混淆不清，將兩個(gè)音均發(fā)成[e]，如在法語單詞très[trε]/billet[bijε]中，初學(xué)者常發(fā)成[tre]/[bije]。再如單詞peur[p：r]/heureux[r]常被誤讀為[pr]/[r]。[]-[o]被混淆為[o]音，如在單詞pomme[pm]/loto[lto]中，初學(xué)者則發(fā)作[pom]/[loto]。2）法語前元音和后元音的混淆：[]-[]這兩個(gè)音的區(qū)別在于[]的圓唇音更突出，但初學(xué)者習(xí)慣將其發(fā)作[]，如單詞généreux[ener]/monsieur[msj]常被初學(xué)者發(fā)成[ener]/[msj]。同時(shí)，[]這一元音常被發(fā)作[]，這體現(xiàn)在professeur[prfεs：r]/soeur[s：r]等詞中，初學(xué)者常誤讀為[prfεs：r]/[s：r]。錯(cuò)誤反映出初學(xué)者容易將前元音發(fā)作后元音。3）法語單元音誤讀為復(fù)合元音：初學(xué)者易將以下單元音發(fā)作復(fù)合元音：[e]讀作[ei]/[y]讀作[ju]/[a]讀作[ai]；這體現(xiàn)在單詞或詞組les[le]/musée[myze]/ma femme[mafam]中，常被初學(xué)者讀作[lei]/[mjuze]/[maifaim]。4）法語鼻化元音的混淆：初學(xué)者常將[]-[

瘙 楎 ]/[

瘙 楏 ]-[]分辨不清，易將[]發(fā)作[

瘙 楎 ]、[

瘙 楏 ]發(fā)作[]，如單詞maintenant[m

瘙 楏 tn]，sympathique[s

瘙 楏 patik]常被讀作[m

瘙 楏 tn

瘙 楎 ]/[spatik]。這一現(xiàn)象反映出初學(xué)者易將法語中的前鼻化元音發(fā)作后鼻化元音。5）法語清輔音和濁輔音的混淆：三對塞音[p]-[b]/[t]-[d]/[k]-[g]由于清輔音在元音音素前不送氣的規(guī)則而變得撲朔迷離。初學(xué)者往往分不清到底是poisson[pwas

瘙 楎 ]還是boisson[bwas

瘙 楎 ]，tête[tεt]還是dette[dεt]，cadeau[kado]還是gteau[gato]。音的辨析足以影響到義的區(qū)別。初學(xué)者往往將法語音節(jié)中元音讀音視作英語中的濁化現(xiàn)象，其實(shí)清輔音僅僅是在元音音素前阻擋氣流的外出，并非以此同化成濁輔音。6）法語輔音中齒齦鼻音和齒齦邊音的混淆：齒齦鼻音[n]和齒齦邊音[l]分辨不清，尤其是來自四川、貴州、湖北、湖南等省份的學(xué)生常將Nina[nina]讀成[lila]，nez[ne]讀成[le]，moissonner[mwasne]讀成[mwasle]。齒齦鼻音的發(fā)音總是偏向于齒齦邊音。7）法語齒齦擦音的混淆：法語中的齒齦擦音為兩組[s]-[z]/[]-[]，部分初學(xué)者總是將sur[syr]讀作[ur]而造成[s]/[]不分。[z]-[]是齒齦前擦音和齒齦后擦音，某些省份的初學(xué)者習(xí)慣將[]發(fā)作[z]，如將單詞sage[sa]讀作[saz]，voyage[vwaja]讀作[vwajaz]，congéé[k

瘙 楎 e]讀作[k

瘙 楎 ze]。8）法語半輔音與其它輔音的混淆：初學(xué)者易將[]發(fā)作[j]，[wa]發(fā)作[i]。如單詞ge[a]讀作[aj]，gèle[εl]讀作[jεl]，déjà[dea]讀作[deja]。再如單詞loisir[lwazir]讀作[lizir]，loyer[lwaje]讀作[lije]。9）法語輔音群發(fā)音不到位：法語中的輔音群由清濁輔音與[r]/[l]組成，其中[pr]常被初學(xué)者發(fā)作英語，音同“普瑞”，[tr]發(fā)作音同“踹”。初學(xué)者能單獨(dú)發(fā)出[p]與[t]，但一旦與小舌音[r]連在一起時(shí)就無從下口了。[pl]-[bl]的區(qū)別也是初學(xué)者易混淆的地方，如單詞place[plas]發(fā)作[blas]，pleut[pl]發(fā)作[bl]。

三、錯(cuò)誤原因分析

語言學(xué)家Dulay和Burt在探討二語習(xí)得時(shí)曾說過：“不犯錯(cuò)誤是學(xué)不會(huì)語言的?！敝挥姓_認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤、分析錯(cuò)誤原因才能將錯(cuò)誤當(dāng)作墊腳石，在學(xué)習(xí)的道路上取得更大的進(jìn)步，否則它將是一塊絆腳石。錯(cuò)誤分析的思路應(yīng)從外到內(nèi)、從現(xiàn)象到本質(zhì)，方能將錯(cuò)誤解剖的淋漓盡致。

（一）現(xiàn)象分析：語言遷移

在二語習(xí)得中，學(xué)習(xí)者已獲得的知識(shí)、技能導(dǎo)致目的語學(xué)習(xí)錯(cuò)誤和困難的轉(zhuǎn)移為負(fù)遷移（Lado：1964）。音韻變遷（transfert phonologique）是語音遷移的主導(dǎo)因素，法語語音錯(cuò)誤主要?dú)w因于漢語及英語音韻的負(fù)遷移。

首先是漢語音韻的負(fù)遷移，主要體現(xiàn)在漢語拼音后鼻韻母及地方方言對法語鼻化元音的影響。如法語鼻化元音[]-[

瘙 楎 ]，雖然其類似漢語后鼻韻母ang和ong，但法語的[]音發(fā)音部位更偏后，其音色沒有漢語后鼻音ang響亮，初學(xué)者易將同樣發(fā)音偏后的[

瘙 楎 ]誤認(rèn)為是[]。再如來自部分南方省份及城市的初學(xué)者最易出現(xiàn)[n]/[l]、[]/[z]、[s]/[z]不分。四川方言中的腦（nao）讀作老（lao）、南（nan）讀作蘭（lan），牛（niu）奶（nai）讀成流（liu）來（lai），易將[n]發(fā)作[l]。再如來自廣東、福建一帶的初學(xué)者總習(xí)慣將[]發(fā)作[z]，因?yàn)樗麄兊姆窖灾袥]有舌葉音；來自四川自貢、云南等地的初學(xué)者總將[s]發(fā)作[z]，在其地方方言中只有舌葉音[sh]而沒有[s]，故遇到[s]自然偏向[z]音。來自川南地區(qū)的初學(xué)者習(xí)慣將[s]發(fā)作[]，凸顯在單詞profession[prfεsj

瘙 楎 ]（職業(yè)）/je suis[ sЧi]（我是），學(xué)生常讀作[prfεj

瘙 楎 ]/[ Чi]，這也是方言中的[s]帶有卷舌，類似法語中[]，從而導(dǎo)致混淆。

其次，英語音韻的負(fù)遷移常困擾初學(xué)者。如英語元音音素中存在[e]，但沒有[ε]，對于這個(gè)新的音素，法語初學(xué)者往往找不到準(zhǔn)確的口腔開合度，同時(shí)還受到[]音的開合度影響，難以把握好[ε]-[e]口腔開閉區(qū)別，將[ε]發(fā)成[e]。[]-[]也受到英語學(xué)習(xí)的影響，英語中有類似[]音的開口度的音[]，但沒有[]音，故在法語學(xué)習(xí)中常常無法準(zhǔn)確發(fā)出[]音。[wa]發(fā)作[i]、[pr]發(fā)成音同“普瑞”、[tr]發(fā)作音同“揣”、單元音發(fā)作復(fù)合元音，這些都是典型的英語音韻負(fù)遷移現(xiàn)象，由于英語中存在相同的字母組合，所以初學(xué)者容易直接判斷讀成英語讀音。

（二）本質(zhì)分析：音位系統(tǒng)

特魯別茨科伊的《音位學(xué)原理》規(guī)避了對音準(zhǔn)的追求，強(qiáng)調(diào)音位的辨義功能，只有產(chǎn)生意義的音位才能被語言接受者識(shí)別，而無意義的音則隨波逐流而消逝。他曾將音位系統(tǒng)比喻成一把過濾話語的篩子，留在篩子上的只有那些具有辨別意義的語音標(biāo)記即既定的音位（楊艷如：2004）。語言使用者從孩提時(shí)開始接受語音輸入，在理解意義的同時(shí)標(biāo)記音位而構(gòu)成母語的音位系統(tǒng)篩，同時(shí)又以音位篩來過濾語音，理解話語；因此，當(dāng)聽到另一門語言時(shí)，就會(huì)不自覺地用母語的音位篩分析話語，但篩子上的音位標(biāo)記與外語的音位標(biāo)記存在不相符合的地方，于是外語的聲音極有可能受到接收者錯(cuò)誤的判斷，造成錯(cuò)誤理解，或不能被辨識(shí)而被忽略。語音錯(cuò)誤的根本原因在于：外語學(xué)習(xí)中的語音總是從自身母語或已學(xué)過外語的音位篩經(jīng)過。這可以解釋為何會(huì)產(chǎn)生漢語和英語的負(fù)遷移現(xiàn)象。初學(xué)者早已具有母語（地方方言）和英語的音位系統(tǒng)，當(dāng)接收到法語的語音時(shí)，會(huì)自動(dòng)地用母語和英語的音位篩進(jìn)行篩選，新接收到的音則放在與之相仿的音位標(biāo)識(shí)上用以辨識(shí)話語含義；如果音位篩中沒有與某個(gè)新的音相仿的音位，這個(gè)新音位就是原有音位系統(tǒng)缺失，所以初學(xué)者總是容易混淆自己音位系統(tǒng)中和新音位相仿的音，或者是由于缺失而尋找替代音。

四、教改思路

語音錯(cuò)誤的原因常被發(fā)音器官差異、心理緊張焦慮等客觀生理原因或主觀情感因素所干擾。傳統(tǒng)語音教學(xué)則十分注重發(fā)音器官的講解和音素的反復(fù)操練，盡管初學(xué)者一再模仿則收效甚微。法語語音教學(xué)的目的就是使初學(xué)者掌握正確、清晰、流利、自然的語音語調(diào)，避免錯(cuò)誤的發(fā)生；語音課程的教改思路應(yīng)對癥下藥、有“的”放矢，提高教學(xué)效率。

（一）革新教學(xué)理念

法語語音教學(xué)的目的應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生自我語音學(xué)習(xí)能力、語音辨識(shí)能力及可持續(xù)的自我正音能力。正如音位學(xué)原理的啟示，外語語音音位系統(tǒng)的建構(gòu)才能最終表明學(xué)習(xí)者對語音的掌握和辨析。因此，建構(gòu)每個(gè)學(xué)習(xí)者自身的法語音位系統(tǒng)是語音教學(xué)的靈魂。教師在教學(xué)中的角色是指導(dǎo)性的，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)習(xí)者建構(gòu)的是獨(dú)立的、帶有自身特點(diǎn)的音位系統(tǒng)，通過音位而辨義，在辨義的基礎(chǔ)上建立音位篩，從而發(fā)揮主觀能動(dòng)性，挖掘自身的元認(rèn)知能力。

（二）改進(jìn)教學(xué)方法

傳統(tǒng)的法語語音教學(xué)方法是：在學(xué)習(xí)音素時(shí)，教師講授發(fā)音技巧，學(xué)生模擬發(fā)音；在鞏固或辨析音素時(shí)，教師播放音頻或視頻，學(xué)生跟讀或齊朗讀。這一方法的缺陷恰好就是對音位學(xué)原理的忽略。音位學(xué)原理強(qiáng)調(diào)音位的辨義功能，而在沒有任何語境的情況下，學(xué)生接觸到新的語音，但這些語音是零散的、是毫無意義的，尤其是單個(gè)音素的反復(fù)發(fā)音模擬練習(xí)和枯燥的單詞拼讀，這些訓(xùn)練絲毫不能幫助學(xué)習(xí)者建立音位系統(tǒng)，只是在語音的刺激上加強(qiáng)了頻率，故學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)如何讀，但沒有建成自己的音位系統(tǒng)，這也造成聽力理解的困難。曾有不少聽力理解能力差的學(xué)生表示自己聽到的就是一連串的音，可分辨不出意義。這反映出音位系統(tǒng)的缺失。因此，教學(xué)方法的改進(jìn)應(yīng)重點(diǎn)放在如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)者建立自身的音位系統(tǒng)。

法語語音學(xué)專家Renard發(fā)現(xiàn)元音聽覺感受差異是由音色來決定的，包括其頻率高低、音質(zhì)強(qiáng)弱及音時(shí)長短（Renard：1977）。元音聽覺刺激的強(qiáng)烈才能使學(xué)習(xí)者感應(yīng)強(qiáng)烈并努力識(shí)別，這就需要加強(qiáng)音色；而單個(gè)元音的音色并不能凸顯其特征，因此應(yīng)將元音置于語鏈中，且在語調(diào)的突出點(diǎn)或低凹點(diǎn)上，以加強(qiáng)音色。語音學(xué)習(xí)應(yīng)避免單音操練，而是在相互影響的結(jié)構(gòu)關(guān)系中感知語調(diào)和語音所表達(dá)的情感成分，真正建立外語音位系統(tǒng)和母語音位系統(tǒng)的分離和固定。因此，在教學(xué)方法的改進(jìn)上，應(yīng)注重以下方面：

1.重視語調(diào)節(jié)奏

傳統(tǒng)語音教學(xué)注重單音的訓(xùn)練，而學(xué)習(xí)外語的語音應(yīng)首先掌握語調(diào)、節(jié)奏和重音，因?yàn)闈h法兩種語言存在顯著差異。漢語中字音義均為單體。而法語一個(gè)單詞并非只對應(yīng)一個(gè)音節(jié)。初學(xué)者受到漢語的影響，過分強(qiáng)調(diào)一個(gè)音，甚至影響到外語表達(dá)的節(jié)奏。因此，教學(xué)中應(yīng)重視各種圍繞語調(diào)和節(jié)奏的練習(xí)，并將單音置于語境中，突出其高頻或低頻成分。如針對[ε]-[e]/[]-[]/[]-[

瘙 楎 ]/[

瘙 楏 ]-[]這些元音的教學(xué)，應(yīng)將其置于語調(diào)曲線的突出點(diǎn)，可選擇疑問句末的升調(diào)位置，避免學(xué)習(xí)者的不敏感。建議例句如下：

a.Cest votre billet？/Vous y allez？

b.Vous avez peur？/Vous êtes heureux？

c.Quel est le montant？/Quel est votre nom？

d.Tu la prends？/Tu la peinds？

以上例句均將元音置于語調(diào)曲線最高處，使被忽視的音頻部分得到夸張和彌補(bǔ)，改善學(xué)生的“耳聾”現(xiàn)象。

2.強(qiáng)調(diào)對比搭配

特征相近的音素組合在一起可以減輕發(fā)音難度，教學(xué)原則是通過特征相近的輔音和元音組合來區(qū)別音素。如元音音素[y]/[i]，從發(fā)音特征比較，其明顯區(qū)別在于前者是圓唇音，后者是非唇音，語音組合時(shí)應(yīng)選用與之特征相近的輔音音素，試比較：[py]/[pi]則比[vy]/[vi]更能凸顯兩個(gè)元音的差異，因?yàn)閇p]音為雙唇塞音，具有唇音特征，而[v]屬唇齒擦音，與[y]/[i]的發(fā)音特征無近似。

閉元音和半閉元音的音色較開元音、半開元音低，為凸顯閉元音和半閉元音如[u]，則應(yīng)選用音高值高的擦輔音，如[su]則比[pu]更能突出[u]音的特征。這是由于[s]同[u]的搭配能提高[u]的音色，彌補(bǔ)感知缺陷。[p]-[b]/[t]-[d]/[k]-[g]這三對塞音的音色較低，難以區(qū)分。教學(xué)中應(yīng)選用音色較高的開元音與之搭配，凸顯其特征。如[pa]-[ba]/[ta]-[da]/[ka]-[ga]較之[pi]-[bi]/[ti]-[di]/[ki]-[gi]更能突出清濁輔音的區(qū)別特征。

（三）規(guī)范教學(xué)內(nèi)容

法語語音的專門教材較少，常見語音教材往往節(jié)選自綜合教材的一部分，羅列出法語的音素及拼讀規(guī)則，且包括沒有任何意義表達(dá)的單詞拼讀和沒有語境的單句朗讀。部分學(xué)校直接使用法國出版的原版語音教材，但這些教材的使用對象常常是針對母語屬印歐語系的學(xué)習(xí)者，而并未顧及漢語與法語的顯著區(qū)別。語音教師應(yīng)首先對漢語及法語的語音和音位系統(tǒng)作對比研究找出差異，即制定教學(xué)的難點(diǎn)和重點(diǎn)。同時(shí)，教師必須了解典型地方方言的學(xué)生的音位系統(tǒng)，搜集典型差異案例，制定個(gè)體語音培養(yǎng)的方案。因此，語音教學(xué)應(yīng)是因地制宜、因材施教。

在教學(xué)內(nèi)容的編排上，應(yīng)遵循結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)及音位學(xué)原理的辨義功能理論，將音與義緊密相連。語音教學(xué)不能脫離語言功能特性，應(yīng)將語境融入其中。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)以視聽說的方式，以日常交際為主題模塊，結(jié)合詞與詞義圖景、對話與情節(jié)、詩歌朗誦與意境等類型，強(qiáng)調(diào)音義結(jié)合，建立學(xué)習(xí)者的音位系統(tǒng)。

（四）豐富教學(xué)手段

現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展為豐富教學(xué)手段提供了嶄新的視野。教師可充分利用語音分析軟件來研究漢語和法語語音及音位系統(tǒng)的差異，也可運(yùn)用軟件分析學(xué)生案例、地方方言特點(diǎn)，甚至可以指導(dǎo)學(xué)生利用軟件對自我發(fā)音作分析，提高學(xué)生的元認(rèn)知能力，為培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)性自我正音打下基礎(chǔ)。

量的積累會(huì)實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍，聽覺刺激的反復(fù)會(huì)加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的感知，慕課、微課及spoc等教育技術(shù)可以實(shí)現(xiàn)視聽的反復(fù)刺激，可作為教學(xué)內(nèi)容的補(bǔ)充及鞏固的手段。

（五）重視教學(xué)反饋

語音教師以指導(dǎo)為主，即時(shí)的教學(xué)效果及教學(xué)反饋對教師各個(gè)環(huán)節(jié)的指導(dǎo)、各個(gè)時(shí)期的指導(dǎo)具有重要作用。如語音課的課后作業(yè)就是一種反饋，學(xué)生可通過語音軟件記錄發(fā)音，再將錄音給教師分析，師生共同解決問題。因此，教學(xué)反饋是教學(xué)中最重要的檢驗(yàn)環(huán)節(jié)和提升環(huán)節(jié)。

五、結(jié)論

語音學(xué)及音系學(xué)是帶有實(shí)證研究性質(zhì)的科學(xué)。語音教學(xué)則更應(yīng)注重語音現(xiàn)象的分析、發(fā)音主體的了解。語音錯(cuò)誤分析可使語音教學(xué)具有更強(qiáng)的針對性和目的性。通過涉及語音學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得理論和涉及音素本體的語音學(xué)和音位學(xué)理論的指導(dǎo)，語音教學(xué)的規(guī)范性、導(dǎo)向性及效益性會(huì)得到進(jìn)一步的提高。同時(shí)，現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展也為語音教學(xué)的實(shí)證研究提供有力的幫助。而語音教學(xué)也應(yīng)考慮我國國情地域特征及學(xué)生本體特性。

（作者單位：四川師范大學(xué)外國語學(xué)院）

基金項(xiàng)目：本文系四川省教育廳科研項(xiàng)目：“行動(dòng)為導(dǎo)向”的創(chuàng)新型多元化法語教學(xué)理論與實(shí)踐研究（項(xiàng)目編號(hào)：16SB0052）及四川師范大學(xué)校級重點(diǎn)教改項(xiàng)目：“沉浸式教學(xué)”指導(dǎo)下的中國特色“復(fù)語”教學(xué)模式構(gòu)建—以四川師范大學(xué)外國語學(xué)院“三語陶行知班”為例的階段性研究成果。

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