劉宏亮 牛建軍 劉永

摘 要：體育課程改革進程中，傳統(tǒng)的體育教育范式已經(jīng)不能滿足體育教育要求。運用自組織理論從微觀層面解讀體育教學(xué)系統(tǒng)演變動力機制，提出推動體育教學(xué)系統(tǒng)自組織演化策略：建立應(yīng)對環(huán)境變化自我調(diào)節(jié)機制，增強體育教學(xué)系統(tǒng)開放性;凸顯教師主導(dǎo)價值，引導(dǎo)體育教學(xué)系統(tǒng)遠(yuǎn)離平衡態(tài);建立良好協(xié)同與競爭機制，保障體育教學(xué)系統(tǒng)發(fā)展動力;尋找和甄別“序參量”，引導(dǎo)系統(tǒng)向高層次演化發(fā)展。

關(guān)鍵詞：自組織理論;體育教學(xué);體育課程改革

隨著學(xué)校教育規(guī)模不斷擴大，作為教育價值目標(biāo)實現(xiàn)主要渠道和基本載體，教學(xué)一直在圍繞“如何教”的技術(shù)與效果等問題上備受爭議。人們逐漸意識到，教師在講授知識中統(tǒng)一步調(diào)、強制灌輸、標(biāo)準(zhǔn)化評價等教學(xué)思維與行動不僅嚴(yán)重影響到教學(xué)質(zhì)量，也影響著課堂上師生的交往效果，比如教師不愿意教而強教，學(xué)生不愿意學(xué)而被迫學(xué)，師生在對抗性情景中都不能體驗到教學(xué)本身帶來的成就感與幸福感。由此，對教學(xué)的把握有必要從現(xiàn)有教學(xué)本質(zhì)的追問中跳出來，轉(zhuǎn)向另一種進路，即走向教學(xué)理解;“走出傳統(tǒng)的教育心理學(xué)應(yīng)用學(xué)科的狹隘視域，開始運用多學(xué)科的視野、話語或理論來解讀教學(xué)的意義”。20世紀(jì)，日益流行的耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同學(xué)、超循環(huán)學(xué)、突變學(xué)等自組織理論都共持一個觀點，那就是開放系統(tǒng)的演化和發(fā)展動力源自于系統(tǒng)內(nèi)部各個要素之間的非線性交互活動;這與強調(diào)“理解”與“終身學(xué)習(xí)”的教育理念相當(dāng)契合，它們都關(guān)注對學(xué)生自主性、能動性、主動性的培育。自組織理論的誕生，不僅對傳統(tǒng)的以泰勒為首的現(xiàn)代教育學(xué)派“目標(biāo)—手段”教學(xué)范式大廈產(chǎn)生撼動，而且，在當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革進程中，為我們重新審視體育教學(xué)系統(tǒng)演化發(fā)展提供了全新視角：弱化體育教學(xué)系統(tǒng)外部強制力，重視系統(tǒng)內(nèi)各要素之間相互關(guān)聯(lián)，并在非線性作用基礎(chǔ)上賦予體育教學(xué)系統(tǒng)本然發(fā)展動力。

1 體育教學(xué)系統(tǒng)及自組織理論闡釋

1.1 體育教學(xué)系統(tǒng)概念及其要素

按照“系統(tǒng)論”理論來看，“系統(tǒng)是多個要素構(gòu)成的總和或整體”。而體育教學(xué)系統(tǒng)是指，“由體育教師、學(xué)生、體育課程實施、體育教學(xué)環(huán)境、體育器材設(shè)備等諸多要素構(gòu)成的復(fù)雜的系統(tǒng)”。體育教學(xué)系統(tǒng)諸要素之中，教師是課堂的執(zhí)行者，負(fù)責(zé)對課程進行整體設(shè)計和實施教學(xué)，是體育教學(xué)的基石。學(xué)生是課堂的參與者，是體育教學(xué)最終指向的服務(wù)對象，教學(xué)要圍繞學(xué)生的體能促進，技能獲得，情感、態(tài)度與價值觀展開，學(xué)生是課堂的中心。體育課程實施涉及到教學(xué)模式的選用、教學(xué)方法的使用、教學(xué)流程的組織，是體育教學(xué)的骨架。體育教學(xué)環(huán)境是保證課堂順利完成的不可或缺的要素，良好的體育教學(xué)環(huán)境有利于體育教師順利完成教學(xué)任務(wù)和學(xué)生的學(xué)習(xí)。體育器材設(shè)備則是課堂圓滿完成的重要輔助工具，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，器材設(shè)備在體育教學(xué)中的應(yīng)用越來越重要。需要說明的是，體育教學(xué)系統(tǒng)的上述要素絕不是孤立的，而應(yīng)該是彼此緊密關(guān)聯(lián)的。但是，傳統(tǒng)體育教學(xué)中，教學(xué)系統(tǒng)中教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與運動技術(shù)之間、教學(xué)環(huán)境與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系常被以固定的、簡單的線性思維來認(rèn)知，如師生之間的關(guān)系被理解為“授受式”的關(guān)系，學(xué)生在運動技術(shù)學(xué)習(xí)中的角色被理解為運動技能的接受者而非運動情景的參與者，這些認(rèn)知在當(dāng)今體育教學(xué)強調(diào)“教學(xué)理解”的背景下已經(jīng)不能滿足學(xué)生發(fā)展。

1.2 自組織理論概念及其構(gòu)成

自組織理論（Self- organizing Theory）是20世紀(jì)60年代開始發(fā)展并逐漸形成的一種理論體系。自組織理論認(rèn)為，自然界和社會系統(tǒng)中的事物均存在從無序走向有序的進化方式：“一種是自身不能自主組織演化只能依靠外界指令推動被動地從無序走向有序的被組織”;“一種是事物無需外界干涉自身就能自我組織實現(xiàn)有序化的自組織”。自組織理論不是某種具體的理論，而是由協(xié)同學(xué)、耗散結(jié)構(gòu)理論、突變論、分形理論、混沌理論和超循環(huán)論共同構(gòu)成的理論群，并且每一個理論都具有自身的方法論。如耗散結(jié)構(gòu)理論主要研究自組織自身與外部環(huán)境之間的相互影響，強調(diào)自組織系統(tǒng)的開放性、非平衡狀態(tài)下的無序到有序的動態(tài)變化過程，可以為了解教學(xué)的非線性發(fā)展提供理論基礎(chǔ)。再如突變論，突變論認(rèn)為組織發(fā)展是由穩(wěn)定狀態(tài)經(jīng)過不穩(wěn)定狀態(tài)進而又進入穩(wěn)定狀態(tài)的過程，可以為教學(xué)發(fā)展的邊界拓展及質(zhì)的提升提供依據(jù)與方向指引。總而言之，自組織理論可以打破傳統(tǒng)體育教學(xué)的封閉式、線性化的教學(xué)思維桎梏，啟發(fā)體育教育工作者以開放、變動的教學(xué)思維關(guān)注體育教學(xué)，有利于實現(xiàn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)和體育教師的自身專業(yè)發(fā)展。

2 體育教學(xué)系統(tǒng)自組織性認(rèn)知

那么，如何理解體育教學(xué)系統(tǒng)的自組織性呢？自1967年比利時物理學(xué)家普利高津提出耗散結(jié)構(gòu)以來，人們逐漸開始反思確定性宇宙觀和科學(xué)觀，彌散到教育領(lǐng)域就是人們開始思考影響人類教育近300年的“工具主義”教育觀基礎(chǔ)——確定性科學(xué)觀。受赫爾巴特教育思想影響，傳統(tǒng)基于“工具主義”體育教學(xué)理念，其核心要義為通過教師的權(quán)威性、教材的唯一性、教學(xué)方法的規(guī)范性等種種工具化色彩嚴(yán)格規(guī)約甚至控制教學(xué)的整個過程;預(yù)測、控制、效率是傳統(tǒng)體育教學(xué)“標(biāo)簽”，豐富練習(xí)方法和多元化教學(xué)理解在這里找不到位置，教師和學(xué)生建立在非線性關(guān)聯(lián)上，自我發(fā)展和自我演進活力也被視而不見，整個教學(xué)場域表現(xiàn)出明顯他組織特征。在由探究普適性教學(xué)規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎虒W(xué)意義環(huán)境下，這種帶有他組織色彩的教學(xué)近些年來已日漸式微，而與倡導(dǎo)人文關(guān)懷相契合的自組織教學(xué)理念，逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位，有取而代之趨勢。運用自組織理論審視教學(xué)系統(tǒng)，讓我們更容易理解教學(xué)系統(tǒng)的動態(tài)演化特征，更容易重視發(fā)掘教學(xué)系統(tǒng)的內(nèi)部潛力，以及更能尊重教學(xué)系統(tǒng)本身的復(fù)雜性、非線性和不可預(yù)知性等特點，從而在此基礎(chǔ)上賦予教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)然發(fā)展動力，提高教學(xué)質(zhì)量，完成新形勢下的教學(xué)目標(biāo)，帶領(lǐng)教學(xué)進入一個絢麗多彩的現(xiàn)實世界。以中學(xué)籃球教學(xué)為例，自組織下的教學(xué)順序應(yīng)該是，教師設(shè)置籃球比賽場景，引導(dǎo)學(xué)生在真實的比賽場景中感受各項需要的技術(shù)的重要性，然后再進行運球或者投籃的教學(xué)，這些技術(shù)的教學(xué)穿插于比賽場景之中，由教師引導(dǎo)學(xué)生來共同完成所要學(xué)習(xí)的運動技術(shù)，這無形之中就賦予了教師和學(xué)生更大的自主性和能動性，也賦予了體育課堂更多的活力和靈活性。

3 體育教學(xué)系統(tǒng)他組織特征解讀

3.1 教學(xué)場景遵循著嚴(yán)密線性邏輯

自赫爾巴特倡導(dǎo)以“教材中心、課程中心、教師中心”三中心的教學(xué)范式以來，課堂教學(xué)一直熱衷于移植并秉承工業(yè)化社會的管理理念和規(guī)劃方法，將學(xué)校視為工廠，把學(xué)生視為原材料，教學(xué)就是產(chǎn)品加工，學(xué)生經(jīng)過加工就能成為預(yù)期的產(chǎn)品;理性、效率、控制成為傳統(tǒng)課程教學(xué)的標(biāo)簽。以確定性為基礎(chǔ)，以控制為手段，確保預(yù)先設(shè)定體育教學(xué)目標(biāo)的確定和達(dá)成為主軌道來展開教學(xué)，是傳統(tǒng)體育教學(xué)重要依賴方式。傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)為教育是一個嚴(yán)密教學(xué)過程，通過對教學(xué)目標(biāo)縝密設(shè)計，加上對教學(xué)過程有效控制，就能培養(yǎng)出優(yōu)秀人才。這一教學(xué)“確定性”認(rèn)識邏輯，多少年來被體育教師認(rèn)為教學(xué)應(yīng)傳承的“經(jīng)典”，并在以后教學(xué)實踐中不斷被發(fā)揚光大。因此，我們看到，老師講解內(nèi)容豐富、生動，學(xué)生則在老師統(tǒng)一“指揮”下，動作整齊、規(guī)范、有序，一幅井然有序的教學(xué)場景展現(xiàn)在我們面前。其實，整齊、規(guī)范、同一教學(xué)秩序背后，不正是反映了教師對教學(xué)控制的極度渴望嗎？教學(xué)看似達(dá)到一個有序結(jié)構(gòu)、平衡狀態(tài)，其實教學(xué)過程充滿了空洞說教和機械訓(xùn)練。從教學(xué)目標(biāo)設(shè)計到課程體系形成，再到教學(xué)組織實施，均是在脫離學(xué)生情況下預(yù)先設(shè)計的，學(xué)生在整個過程中只不過是被主人牽著的“小毛驢”，學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)多少，學(xué)生沒有選擇權(quán)利，整個教學(xué)不是讓學(xué)生自己在探索中構(gòu)筑意義，而是將意義強加給他們，此種行為陷入了機械決定論支配下的、類似機器裝備的毫無生機狀態(tài)，泯滅了學(xué)生天性。而教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部與外部環(huán)境之間的復(fù)雜多變的非線性關(guān)聯(lián)被嚴(yán)重忽視甚至受到排斥，教學(xué)過程中應(yīng)然存在的學(xué)生的自主性和主體性，課堂進程的偶然性和不確定性等統(tǒng)統(tǒng)被忽略掉了。這種表面上看似有序的教學(xué)過程，恰恰是一種“假和諧”，表面井然有序，但實質(zhì)上并未進行有效教學(xué)，面對尋求統(tǒng)一而忽略復(fù)雜和多變的教學(xué)其結(jié)果不可避免地滑向混亂狀態(tài)。以足球教學(xué)為例，傳統(tǒng)的體育教學(xué)思維或者模式，抑或我們可以稱為他組織下的體育教學(xué)思維或者模式是先教腳內(nèi)側(cè)踢球、運球、定點射門等技術(shù)，這種教學(xué)思維或者模式是體育教師將足球各項技術(shù)按照固定的、嚴(yán)密的步驟展開教學(xué)，這種思維或者模式的依據(jù)是“如果運球都不會，或者定點踢球都不會，學(xué)生怎么能夠踢比賽”？這種思維或者模式呈現(xiàn)出教師嚴(yán)密控制、課堂按部就班、學(xué)生被動接受的教學(xué)圖景。

3.2 教學(xué)設(shè)計缺乏啟發(fā)式價值引導(dǎo)

任何系統(tǒng)演化都需要不斷地與外界環(huán)境進行各種物質(zhì)、能量、信息的交換，大到天體，小至原子、基本粒子。至于系統(tǒng)為什么要開放，熱力學(xué)第二定律認(rèn)為，系統(tǒng)一方面要將內(nèi)部不斷增加熵增物輸出到外界環(huán)境之中;另一方面要從外界環(huán)境之中輸入有用物質(zhì)、能量和信息，以不斷抵抗和減少熵增。因此，開放性是系統(tǒng)存在的本質(zhì)屬性。我們知道體育教學(xué)開放是以問題的開放為主要特征，開放性問題可以誘發(fā)開放性思維活動。古希臘哲學(xué)家蘇格拉底也曾說過“最有效的教育方法不是告訴人們答案，而是向他們提問”。但實踐中多數(shù)教師往往就問題而設(shè)計問題，設(shè)計思維過于封閉，過多基于教材內(nèi)容的聚斂性問題;多數(shù)問題預(yù)設(shè)了唯一答案或唯一思考路徑，學(xué)生只要稍加思考就能找到答案。例如，在教授前滾翻技術(shù)時，有教師提問“圓形是不是容易滾動”，學(xué)生會立刻回答“是”;老師接著提問“如果我們將自己身體縮成一個圓形，進行練習(xí)前滾翻，是不是也容易被滾動”，學(xué)生回答“是”。表面上在教師啟發(fā)下，學(xué)生不?；卮饐栴}，學(xué)生積極參與教學(xué)活動中，課堂熱熱鬧鬧;但實際上學(xué)生只是被教師牽著走，機械地重復(fù)著書本中的知識。把學(xué)習(xí)建立在一個問題只有一個正確答案的預(yù)設(shè)的軌道上，沿著單一的進程走向終極的標(biāo)準(zhǔn)答案，如此所謂“熱鬧”課堂，也只是徒有形式的“表演”，而無啟發(fā)性教育價值。

3.3 秉承以人為本教育理念不足

如果運用系統(tǒng)觀點來審視體育教學(xué)系統(tǒng)來看，系統(tǒng)內(nèi)各組成要素教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價等之間相互關(guān)聯(lián)，相互協(xié)調(diào)、相互競爭，相互抵制，本然是體育教學(xué)系統(tǒng)發(fā)展主要動力來源。師生作為教學(xué)系統(tǒng)最活躍要素，其內(nèi)在邏輯關(guān)系主宰教學(xué)系統(tǒng)演化路徑。作為體育教學(xué)系統(tǒng)中的“人”，師生本應(yīng)積極主動參與到體育教學(xué)設(shè)計、內(nèi)容制定、教學(xué)評價等教學(xué)活動中來，在相互交往中不斷學(xué)習(xí)成長。我國實施的?體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)也明確要求，要尊重教師和學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的選擇。但長期以來，體育課程編制一直被認(rèn)為是教育行政部門及課程專家和學(xué)者的工作，教師和學(xué)生的身份只是忠實地依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和課程計劃組織教學(xué)活動的承受者，這種外顯性控制使得教師和學(xué)生在教學(xué)過程中處于十分尷尬局面。有學(xué)者認(rèn)為，人的身體內(nèi)部欲望（力比多）與身體行為是一種分裂，即欲望與現(xiàn)實秩序約束之間的矛盾。如此以來，教師和學(xué)生自由、快樂、自主性受到教學(xué)秩序束縛，欲望受到壓抑。傳統(tǒng)教育所設(shè)定的種種規(guī)則不允許教師和學(xué)生的自主性和能動性隨意流露，這正是佛洛伊德所理解的文明，即“穩(wěn)定的社會必須抑制甚至消除軀體的無理蠢動”。以確定性為基礎(chǔ)，以強有力外在控制為主要手段，將以牛頓“確定性科學(xué)范式”為主導(dǎo)的傳統(tǒng)體育教學(xué)往往把維系其秩序力量加以美化為“習(xí)慣、情感、虔誠”，從而實現(xiàn)一種可以被“自我技術(shù)”的、“把必然當(dāng)做自由，把強制當(dāng)做自律”的控制方式。這種控制方式是基于壓抑個體而實現(xiàn)的，這種壓抑的內(nèi)化——或稱作深層次的主體性，可能會“因為肉體中存在反抗權(quán)力的事物”變得異常危險，它極有可能會“掙脫預(yù)設(shè)的觀念之鏈而放縱暴烈沖動”。這種表現(xiàn)在當(dāng)前的體育公開課、展示課、評優(yōu)課種體現(xiàn)的淋漓盡致，課堂看上去越是設(shè)計精妙、課程組織越是完美無缺，實則學(xué)生被控制得越是牢固。

4 基于自組織理論的體育教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計思考

4.1 建立應(yīng)對環(huán)境變化自我調(diào)節(jié)機制，增強體育教學(xué)系統(tǒng)開放性

體育教學(xué)系統(tǒng)無論是作為教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)，還是社會系統(tǒng)的子系統(tǒng)，必須不斷與系統(tǒng)之間、系統(tǒng)內(nèi)部進行物質(zhì)、信息和能量交流，才能維系系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和功能完整和穩(wěn)定。體育教學(xué)系統(tǒng)在整個形成和發(fā)展過程中，我們總能找到對外開放印記，“軍國主義”“增強體質(zhì)”“以人為本”“健康第一”等體育教育理念的提出，體現(xiàn)了在不同歷史時期，體育這片凈土以博大胸懷接受不同意識形態(tài)的影響，傳承著不同傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文化。這些文化意識形態(tài)以顯性方式制定各種教育文件或規(guī)則并加諸于體育教學(xué)系統(tǒng)之上，蘊育在這些文件或規(guī)則之中的教育目標(biāo)從而滲透到教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中。而那些未被合法化但居于強勢地位的社會觀念和意識形態(tài)，也深深影響著教師和學(xué)生的思想，影響著體育教學(xué)的效率和方向，教學(xué)系統(tǒng)想要成為超然凈土顯然是不現(xiàn)實的?？梢哉f，開放性是體育教育系統(tǒng)的固有屬性。當(dāng)然，開放是有選擇性。若體育教學(xué)系統(tǒng)完全式開放，意味著它與環(huán)境之間沒有了“邊界”，這樣它的獨立性和自主性就不復(fù)存在，也就失去了本應(yīng)存在的學(xué)科屬性，正所謂真理向前邁一步就可能成為謬論。在2001年新?體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)?的頒布實施，很多教師為過度追求“新”，將“學(xué)生是上帝，教師如同超市導(dǎo)購員”“跑得快與跳得高與健康沒有關(guān)”“學(xué)生爬過跳箱也是意志培養(yǎng)”等虛假的、錯誤的教改命題相繼被提出，導(dǎo)致“新課改”出現(xiàn)了混亂局面。教育生活化不是生活直接化，而是通過對學(xué)生回歸生活、回歸社會的引導(dǎo)，把科學(xué)話語權(quán)體系“還原為它所反映實際事物，通過還原，變抽象為形象，變深奧為淺顯，使知識從書本上走出來，變成活靈活現(xiàn)的東西，進入學(xué)生的心靈世界”。只有選擇性開放，才能保證體育教學(xué)系統(tǒng)具有應(yīng)對外界環(huán)境變化的靈活性和具有一定的自我調(diào)節(jié)機制，保障體育教學(xué)系統(tǒng)自主性，確保自我發(fā)展。

4.2 凸顯教師主導(dǎo)價值，引導(dǎo)體育教學(xué)系統(tǒng)遠(yuǎn)離平衡態(tài)

開放只是系統(tǒng)與外界環(huán)境交流的基礎(chǔ)，外界輸入的物質(zhì)、信息和能量能否為系統(tǒng)所吸收，成為系統(tǒng)發(fā)展的“奇異吸引子”，還必須依賴于系統(tǒng)的非平衡態(tài)。我們知道衡量一節(jié)體育課是否成功主要標(biāo)志就是教學(xué)效果，教學(xué)效果是否有效反映在學(xué)生身上，而認(rèn)知發(fā)展是反映學(xué)生是否發(fā)展的主要指標(biāo)。從自組織理論視角看，學(xué)生認(rèn)知發(fā)展不是簡單的信息堆積過程，也不是線性“輸入—輸出”關(guān)系，而是要經(jīng)過一個復(fù)雜的過程。試想教師介紹新授課程時，學(xué)生往往會產(chǎn)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)新舊概念混淆，表現(xiàn)在動作僵硬、不協(xié)調(diào)，參與肌肉和消耗能量多等特征。隨著新知識不斷輸入，學(xué)生會產(chǎn)生緊張、興奮、積極等情緒體現(xiàn)，求知欲望非常強烈，學(xué)生會主動索取外界信息。此時教師若加強學(xué)生對動作技術(shù)理論和力學(xué)分析探究，加深對動作內(nèi)在聯(lián)系的認(rèn)識，使新舊知識逐漸建立非人為的和實質(zhì)性聯(lián)系，學(xué)生便能澄清知識的混淆，使知識精確分化和融匯貫通，形成新的知識結(jié)構(gòu)，使混亂無序的定態(tài)進入新的良性循環(huán)。正如有學(xué)者認(rèn)為：當(dāng)課堂不斷地生成一系列“混亂”，并使“混亂”轉(zhuǎn)化為有序，學(xué)生在此過程中也就逐步得到發(fā)展，比如其興趣、注意力、認(rèn)知能力、情感及克服種種困難的性格、意志、毅力也就無形之中得以加強，進而內(nèi)化為個體的個性特征。由此看來，要提高教學(xué)的效果，應(yīng)賦予教學(xué)更大自由和空間，更多地依賴作為教學(xué)系統(tǒng)演化慢序量的教師和學(xué)生等內(nèi)在因素，才是教學(xué)系統(tǒng)形成耗散結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的動力所在。如思維的開放是教學(xué)系統(tǒng)不斷遠(yuǎn)離平衡態(tài)的重要動力，體育教學(xué)系統(tǒng)不斷遠(yuǎn)離平衡態(tài)的動力正來自于教師的鮮活的思維，教師是教學(xué)系統(tǒng)發(fā)展最基本、也是最重要的內(nèi)在力量，體育教學(xué)系統(tǒng)若想遠(yuǎn)離平衡態(tài)，體育教師就必須履行好自己的職責(zé)。這就要求體育教師在課堂上建立根據(jù)課堂變化敢于去打破常規(guī)和預(yù)設(shè)的意識，及時根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)程度和需求做出必要的調(diào)整，而不是整堂課都按部就班地圍繞教學(xué)計劃來展開。比如，你無法要求已經(jīng)掌握了排球正面雙手墊球技術(shù)的學(xué)生，千篇一律地“講墊球進行到底”，臨場變化墊球的花樣，是引導(dǎo)課堂遠(yuǎn)離平衡態(tài)的一種方法，同時有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從而更加積極地投入到排球墊球當(dāng)中去。

4.3 建立良好協(xié)同與競爭機制，保障體育教學(xué)系統(tǒng)發(fā)展動力

協(xié)同學(xué)創(chuàng)始人哈肯認(rèn)為，協(xié)同與競爭是開放系統(tǒng)本質(zhì)屬性。體育素質(zhì)教育顯然是一個開放系統(tǒng)，教師、學(xué)生、教材、教學(xué)環(huán)境等各要素之間協(xié)同與競爭涌動著體育教學(xué)系統(tǒng)不斷遠(yuǎn)離平衡態(tài)，實現(xiàn)從無序到有序或從有序到更高級有序演化。在大力提倡素質(zhì)教育的今天，尤其是隨著探究、建構(gòu)、合作等先進教學(xué)理念植入，“協(xié)同”的影子在體育教學(xué)中隨處可見。我國頒布實施的《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》，將“具有良好的心理品質(zhì)，表現(xiàn)出人際交往能力和合作精神”的合作性目標(biāo)寫進課程目標(biāo)體系內(nèi)。故我們應(yīng)發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)，將學(xué)習(xí)積極性高、技術(shù)能力突出的學(xué)生樹立為榜樣，這里榜樣并非“標(biāo)桿”，而是如同自組織系統(tǒng)自催化或交叉催化反應(yīng)中的反應(yīng)物，他能積極主動與其他同學(xué)全面、即時相互交流，通過個人嫻熟技術(shù)、學(xué)習(xí)積極性情緒，感染和影響著周圍同學(xué)，在交互學(xué)習(xí)交流所形成的場域內(nèi)確立良好協(xié)同關(guān)系和結(jié)構(gòu)，以提高整個教學(xué)過程學(xué)習(xí)效果和效率，協(xié)同性地推進教學(xué)系統(tǒng)向前發(fā)展。協(xié)同在此看來是知識表征、傳遞、衍生的模式，是學(xué)生學(xué)習(xí)和認(rèn)識的基本形式和手段。

在傳統(tǒng)教學(xué)過程中，競爭一直是我們教師不愿看到的場景，因為競爭的存在可能導(dǎo)致教學(xué)秩序混亂，使得教學(xué)陷入難以控制局面，這是從管理者到教師都不愿看到的場面。但在自組織理論看來，體育教學(xué)系統(tǒng)是一個非線性反應(yīng)網(wǎng)絡(luò)，系統(tǒng)內(nèi)競爭將是不可避免的，如果沒有這種穩(wěn)定的競爭存在，各子系統(tǒng)進步行為也就得不到鼓勵和支持，自然也就不會形成適應(yīng)性更強的個體。隨著信息化時代到來，灌輸式教學(xué)方式早已被人們擯棄，如同夸美紐斯所說的“教師的嘴就是一個源泉，可以發(fā)出知識的溪流，學(xué)生應(yīng)將他們的注意力當(dāng)作一個水槽，放在它的下面，一點不要讓流出的東西漏掉”的觀點早已過時。在獲取知識的過程中，教師未必完全優(yōu)越于學(xué)生，因為優(yōu)秀學(xué)生會獨立思考，爭取在老師公布答案前就能解決問題，這是學(xué)生實現(xiàn)人“成就感”“能力”“認(rèn)同感”自我表現(xiàn)的需要。師生之間競爭充盈著整個教學(xué)過程，師生關(guān)系也是教育體系中永遠(yuǎn)爭論不休的話題，亦師亦友，理性道出二者之間關(guān)系，更能引導(dǎo)師生在良性競爭、真誠合作的教學(xué)軌道中共同成長與發(fā)展，從而達(dá)到最佳的協(xié)同演化效果。這就要求體育教師充分發(fā)揮體育教學(xué)種自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方法的優(yōu)勢，并且以參與者的身份，而非施令者的身份去主動地加入到學(xué)生的學(xué)習(xí)當(dāng)中去，從而在民主、融洽的課堂環(huán)境中幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。

4.4 尋找和甄別“序參量”，引導(dǎo)系統(tǒng)向高層次演化發(fā)展

如果將體育教學(xué)系統(tǒng)作為自組織系統(tǒng)來看，它的演化總是能從打破原來的有序開始，并經(jīng)歷一系列“有序—無序—新有序”的演化路徑。然而體育教學(xué)系統(tǒng)最終演化成什么樣，如何演化，以及受哪些因素影響，一直以來困擾著我們。哈肯認(rèn)為，“無論什么系統(tǒng)，若某個參量在系統(tǒng)演化過程中從無到有地變化，且能指示出新結(jié)構(gòu)的形成，反映出新結(jié)構(gòu)的有序程度，它就是序參量”。也可以說，序參量就是系統(tǒng)內(nèi)各子系統(tǒng)在非線性相互作用基礎(chǔ)上形成的宏觀模式，是系統(tǒng)整體運動狀態(tài)的表征和度量。關(guān)于序參量的作用，哈肯這樣認(rèn)為，“通知各原子（各子系統(tǒng)）如何行動，同時又告訴觀察者系統(tǒng)的宏觀有序態(tài)的情況”。我們明白了序參量的概念，那體育教學(xué)系統(tǒng)中的序參量是什么呢？教師、學(xué)生，抑或其他？對于復(fù)雜的體育教學(xué)系統(tǒng)而言，教師和學(xué)生都無法獨自真正成為體育教學(xué)系統(tǒng)自主演化發(fā)展的序參量，體育教學(xué)系統(tǒng)的序參量是在系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)相互競爭和協(xié)同的基礎(chǔ)上形成的。邵桂華認(rèn)為，序參量的特性使任何微觀層次上的運動模式都不可能成為整體的主導(dǎo)因素;引導(dǎo)體育教學(xué)系統(tǒng)不斷自主演化發(fā)展的序參量，是在眾多微觀序參量競爭與協(xié)同基礎(chǔ)上形成的“教學(xué)場”。在形成的教學(xué)場內(nèi)，師生之間、生生之間、人物之間相互非線性作用，形成一個網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的動力場，它支配著系統(tǒng)之中的每一個個體場，引導(dǎo)著體育教學(xué)系統(tǒng)不斷演進。當(dāng)然，體育教學(xué)系統(tǒng)序參量不是一成不變的，它具有動態(tài)性，在每一個階段側(cè)重點不同，序參量的形成也不同。隨著不斷與外界進行物質(zhì)、能量、信息交換，序參量內(nèi)部各要素作用的形式，結(jié)構(gòu)關(guān)系都在發(fā)生變化，會不斷促使在新的條件下形成新的序參量。正是新舊序參量的更迭，引導(dǎo)著體育教學(xué)系統(tǒng)自組織不斷演化。這就要求體育教師不但要實時根據(jù)課堂變化及時調(diào)整自己的教學(xué)計劃，而且還要有必要在課堂上積極主動地根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及時制造變化，比如，學(xué)生的跨越式跳高學(xué)習(xí)速度超越了教師的預(yù)設(shè)，那么教師可以考慮在此基礎(chǔ)上臨時做出變化，可以共同設(shè)計跳高比賽，而跳高比賽本身并不在教師預(yù)設(shè)之內(nèi)。

5 結(jié)語

自組織抑或他自組織，反映兩種不同系統(tǒng)觀，兩者之間的關(guān)系也是相對的。正如哈肯自己認(rèn)為一樣：“人們在各種裝置中設(shè)置了種種邊界，也可以使器件能夠產(chǎn)生自組織的功能，就這個意義上說，在自組織系統(tǒng)和人造裝置之間并不存在不可逾越的鴻溝?！斌w育教學(xué)系統(tǒng)在不同時期呈現(xiàn)出不同特征和規(guī)律，在當(dāng)前倡導(dǎo)人文教育觀形勢下，自組織理論似乎更能迎合其發(fā)展訴求。自組織理論所提倡的系統(tǒng)開放性、非線性、協(xié)同與競爭、序參量等理論，為我們重新認(rèn)識和思考體育教育提供了新維度，讓我們意識到重視體育教學(xué)系統(tǒng)動態(tài)特征的意義，強調(diào)系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間豐富的非線性關(guān)系以及在此基礎(chǔ)上形成自我發(fā)展的“活力”，努力激活其自組織機制，帶領(lǐng)體育教學(xué)進入一個嶄新的現(xiàn)實發(fā)展路徑，推進我國學(xué)校體育的健康發(fā)展。

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