滕 飛

（蘇州幼兒師范高等?？茖W(xué)校，江蘇 蘇州 215131）

面對(duì)不同類型的教師培訓(xùn)項(xiàng)目，要想提高其培訓(xùn)的效果和質(zhì)量，就必須依據(jù)教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，聚焦教師的可持續(xù)發(fā)展，運(yùn)用先進(jìn)的教育理念，開發(fā)適宜有效的培訓(xùn)課程。OBE 理念倡導(dǎo)從最終學(xué)習(xí)結(jié)果入手對(duì)教師培訓(xùn)課程進(jìn)行反向設(shè)計(jì)，通過(guò)設(shè)置遞進(jìn)式課程體系有效地提高了課程目標(biāo)的達(dá)成度，而且借助于課程評(píng)價(jià)還實(shí)現(xiàn)了對(duì)培訓(xùn)課程體系的持續(xù)改進(jìn)，保證了培訓(xùn)質(zhì)量和內(nèi)涵的穩(wěn)步提升，因此，以成果為導(dǎo)向的OBE 理念為新時(shí)期中小學(xué)教師培訓(xùn)課程的開發(fā)提供了全新的思路，有著十分重要的實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值。

一、產(chǎn)出導(dǎo)向：教師培訓(xùn)課程開發(fā)的適切性分析

發(fā)端于20世紀(jì)80年代的OBE 理念（Outcomebased Education）基于社會(huì)的實(shí)際需求，對(duì)基礎(chǔ)教育的實(shí)用性進(jìn)行了重新審視，并對(duì)基礎(chǔ)教育成果的意義和價(jià)值進(jìn)行了深刻反思，進(jìn)而提出要加強(qiáng)學(xué)生能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)在課程內(nèi)容體系的設(shè)計(jì)上要以學(xué)生為中心、以成果為導(dǎo)向，圍繞學(xué)習(xí)產(chǎn)出合理安排關(guān)鍵教學(xué)資源，讓所有學(xué)生在完成他們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷后都能獲得成功。OBE 理念從學(xué)習(xí)結(jié)果入手進(jìn)行反向教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)，打破了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)思路，不僅可以清晰地了解所開課程對(duì)于實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)成果的貢獻(xiàn)程度，保證預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的實(shí)現(xiàn)，而且對(duì)于教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率的提升也有著重要的促進(jìn)和推動(dòng)作用。這種以學(xué)生為中心，以成果為導(dǎo)向的新型教育模式，自提出就得到歐美等許多國(guó)家的高度認(rèn)可，并且在教育實(shí)踐中取得了令人滿意的教育效果。

提高教師培養(yǎng)質(zhì)量是教師培訓(xùn)改革的關(guān)鍵和核心。教育部在2012年2月頒布了《“國(guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，明確規(guī)定了中小學(xué)教師的培訓(xùn)課程體系，把教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)理念作為課程設(shè)計(jì)的主要內(nèi)容框架。這就要求培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要為中小學(xué)教師提供更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和更多類型的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，以滿足不同參訓(xùn)教師的專業(yè)發(fā)展需求。而OBE 教育理念以成果為導(dǎo)向，對(duì)培訓(xùn)課程進(jìn)行反向設(shè)計(jì)，不僅清晰表明了參訓(xùn)教師培訓(xùn)后應(yīng)具備的能力，也明確指出了所設(shè)置的培訓(xùn)課程應(yīng)該如何促成參訓(xùn)教師達(dá)成相應(yīng)的預(yù)期結(jié)果，這與以轉(zhuǎn)變教師教育理念、提升教育教學(xué)能力和水平的中小學(xué)教師培訓(xùn)要求十分契合。

OBE 教育理念所強(qiáng)調(diào)的預(yù)期學(xué)習(xí)成果也即為教師培訓(xùn)的課程目標(biāo)，盡管教師參與培訓(xùn)的項(xiàng)目各不相同，但無(wú)論哪一種培訓(xùn)其培訓(xùn)課程的目標(biāo)都是清晰明確的，都是指向培訓(xùn)最終要達(dá)到的具體目的和意圖，也即參訓(xùn)教師在知識(shí)與能力方面預(yù)期要達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，培訓(xùn)課程目標(biāo)不僅具有較強(qiáng)的方向性，而且還體現(xiàn)著明顯的教師職業(yè)性特征，不僅符合中小學(xué)教師職業(yè)的客觀要求，也能滿足中小學(xué)教師自身發(fā)展的主觀需要。

教師對(duì)培訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受的，而是帶有很強(qiáng)的自覺性和自主性，學(xué)習(xí)的過(guò)程既是對(duì)知識(shí)的選擇接受的過(guò)程，又是主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程，這與注重學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、能力提升和自主意識(shí)培養(yǎng)的OBE 理念相契合，因此，在OBE 理念指導(dǎo)下，圍繞預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行反向設(shè)計(jì)的培訓(xùn)課程體系，不僅有利于教師自主地參與體驗(yàn)、自由地進(jìn)行創(chuàng)造，還能夠形成相互支撐、螺旋遞進(jìn)的邏輯關(guān)系。

OBE 理念始終關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐場(chǎng)所與環(huán)境，要求教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)場(chǎng)景要盡量以社會(huì)作為模擬對(duì)象，這也十分符合教師培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)要求，與教育教學(xué)實(shí)際工作場(chǎng)景相似的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，不僅具有較強(qiáng)的針對(duì)性和實(shí)效性，而且為教師培訓(xùn)課程目標(biāo)達(dá)成度的評(píng)價(jià)提供了有力支撐，進(jìn)而可以實(shí)現(xiàn)對(duì)培訓(xùn)課程的持續(xù)改進(jìn)，確保教師培訓(xùn)課程體系更加趨于合理、更加貼近實(shí)用。

二、關(guān)注輸入：教師培訓(xùn)課程開發(fā)的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)

中小學(xué)教師培訓(xùn)課程的開發(fā)涉及培訓(xùn)課程目標(biāo)的科學(xué)設(shè)定、培訓(xùn)課程內(nèi)容的優(yōu)化選擇、培訓(xùn)課程的有效實(shí)施以及培訓(xùn)課程的多元評(píng)價(jià)等諸多環(huán)節(jié)。對(duì)照OBE 教育理念，當(dāng)前我國(guó)對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)課程的開發(fā)專業(yè)化程度不高，還存在課程目標(biāo)脫離培訓(xùn)需求、課程內(nèi)容難以支撐預(yù)期培訓(xùn)目標(biāo)、課程目標(biāo)的達(dá)成度評(píng)估水平不高等問(wèn)題，嚴(yán)重阻滯了教師培訓(xùn)課程的有效實(shí)施。

1.課程目標(biāo)：忽視對(duì)多元培訓(xùn)需求的整合分析

OBE 理念強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)者必須關(guān)注課程實(shí)施后參訓(xùn)者應(yīng)能掌握的知識(shí)和技能目標(biāo)，并且要依據(jù)參訓(xùn)者預(yù)期掌握的知識(shí)技能目標(biāo)反向設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程目標(biāo)。課程目標(biāo)所反映的是課程本身所要達(dá)到的具體目標(biāo)和意圖，它體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者在某一教育階段通過(guò)課程學(xué)習(xí)以后，可以實(shí)現(xiàn)在知識(shí)與能力方面發(fā)展的愿望，課程目標(biāo)是確定課程內(nèi)容的基礎(chǔ)。教師培訓(xùn)需求反映的是教師崗位的實(shí)際要求與其現(xiàn)有實(shí)際能力之間的差距，也就是教師理想工作績(jī)效與實(shí)際工作績(jī)效之間的差距，這種差距是教師參與培訓(xùn)的動(dòng)力源泉，也是培訓(xùn)課程目標(biāo)和內(nèi)容確立的重要參考依據(jù)，更是培訓(xùn)課程有效實(shí)施的重要保證。教師培訓(xùn)課程目標(biāo)的設(shè)定受到參訓(xùn)者學(xué)習(xí)需求以及當(dāng)代社會(huì)生活需求等眾多因素影響。一般而言，造成教師理想狀態(tài)與實(shí)際狀態(tài)差距的因素涉及社會(huì)、組織、崗位、教師個(gè)體等諸多層面，這些因素彼此相互關(guān)聯(lián)、共同影響著培訓(xùn)課程目標(biāo)的設(shè)定，因此，只有對(duì)教師培訓(xùn)需求進(jìn)行有機(jī)整合，才能設(shè)定適合的以需求為導(dǎo)向的培訓(xùn)課程目標(biāo)。

當(dāng)前，為了滿足中小學(xué)教師對(duì)專業(yè)知識(shí)和能力的提升需求，教師培訓(xùn)課程目標(biāo)更多關(guān)注的是教師的崗位需求和個(gè)人需求，而哪些關(guān)乎教師未來(lái)發(fā)展所必須的社會(huì)和組織等層面的需求則鮮有涉及和關(guān)注。究其原因，一是培訓(xùn)者對(duì)培訓(xùn)需求分析過(guò)于形式化，培訓(xùn)需求的調(diào)查結(jié)果與培訓(xùn)課程開發(fā)嚴(yán)重剝離。由于對(duì)培訓(xùn)需求數(shù)據(jù)結(jié)果分析重要性的認(rèn)識(shí)不到位，加之對(duì)培訓(xùn)需求數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析能力不足，培訓(xùn)需求的結(jié)果分析往往被束之高閣，培訓(xùn)者在開發(fā)設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程時(shí)要么憑借已有經(jīng)驗(yàn)和自身的特長(zhǎng)，要么全盤模仿他人，致使培訓(xùn)課程設(shè)置過(guò)于隨意，不僅脫離培訓(xùn)課程目標(biāo)，而且也脫離社會(huì)、組織、崗位以及個(gè)人的共同需求。二是社會(huì)和組織需求的缺位，培訓(xùn)課程的開發(fā)難以達(dá)到培訓(xùn)應(yīng)有的預(yù)期效果?？茖W(xué)有效的培訓(xùn)課程既要以參訓(xùn)教師的需求為導(dǎo)向，綜合考慮他們的近期與長(zhǎng)遠(yuǎn)、顯性與隱性、原有與生成性等需求，也要兼顧社會(huì)、組織、崗位等共同需求。當(dāng)下培訓(xùn)者沒能將各類培訓(xùn)需求進(jìn)行有機(jī)整合，教師培訓(xùn)課程開發(fā)更多關(guān)注教師個(gè)體的專業(yè)需求，而對(duì)社會(huì)、組織等方面關(guān)乎教師未來(lái)發(fā)展所必備的需求則關(guān)注不夠，因而造成培訓(xùn)課程目標(biāo)定位不準(zhǔn)，培訓(xùn)課程實(shí)施缺乏針對(duì)性和實(shí)效性。三是培訓(xùn)需求調(diào)查方法單一，調(diào)查結(jié)果不能真實(shí)反映培訓(xùn)的實(shí)際需求。在調(diào)查教師培訓(xùn)需求時(shí)，培訓(xùn)者很少綜合運(yùn)用多種調(diào)查方法和手段，更習(xí)慣于單一使用諸如經(jīng)驗(yàn)分析、抽樣訪談、實(shí)證調(diào)查等方法，同時(shí)，在搜集教師培訓(xùn)需求信息時(shí)也缺乏與之相配套的觀察框架、訪談提綱、調(diào)查問(wèn)卷等工具，因此，調(diào)查結(jié)果很難聚焦社會(huì)、組織、崗位以及個(gè)人的共同需求，對(duì)培訓(xùn)課程的開發(fā)難以發(fā)揮應(yīng)有的啟示作用和定位功能。

2.課程內(nèi)容：不能有效聚焦預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果

OBE 理念在實(shí)踐上是一種聚焦于教師接受培訓(xùn)后獲得什么能力并且能夠做什么的培訓(xùn)模式，所有培訓(xùn)活動(dòng)和過(guò)程都是僅僅圍繞實(shí)現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果而開展的，因此，培訓(xùn)課程的開發(fā)必須以最終學(xué)習(xí)結(jié)果為起點(diǎn)，進(jìn)行反向設(shè)計(jì)。中學(xué)和小學(xué)“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）”明確指出了教師的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力是教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容，這就要求教師培訓(xùn)課程開發(fā)必須聚焦這一核心內(nèi)容，設(shè)計(jì)適切的課程幫助教師獲取這些專業(yè)發(fā)展。

當(dāng)下教師培訓(xùn)課程的內(nèi)容的選擇很少關(guān)注預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，也沒有從教師培訓(xùn)期望達(dá)成的最終學(xué)習(xí)成果進(jìn)行反向設(shè)計(jì)，課程內(nèi)容拼湊有余，課程結(jié)構(gòu)邏輯性不足，不僅不能為教師專業(yè)發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ)，也難以幫助他們解決教育教學(xué)中面臨的各種實(shí)際問(wèn)題，更談不上幫助他們找準(zhǔn)未來(lái)專業(yè)發(fā)展重要的生長(zhǎng)點(diǎn)了。與此同時(shí)，培訓(xùn)課程內(nèi)容也沒有很好地聚焦教育教學(xué)改革的基礎(chǔ)、核心和高峰成果，課程與課程之間缺乏分層遞進(jìn)的關(guān)系，課程的知識(shí)點(diǎn)相互重疊，而那些能夠有效助推教師有效學(xué)習(xí)的課程卻少有呈現(xiàn)，造成培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性不強(qiáng)，難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)成果。再者就是所設(shè)置的培訓(xùn)課程在實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)和達(dá)到培養(yǎng)要求中的作用不清，培訓(xùn)課程與預(yù)期的學(xué)習(xí)成果之間沒有形成明確的一一對(duì)應(yīng)的支撐關(guān)系。

3.課程評(píng)價(jià)：無(wú)法精準(zhǔn)評(píng)估課程目標(biāo)達(dá)成度

課程質(zhì)量評(píng)價(jià)是面向產(chǎn)出的內(nèi)部評(píng)價(jià)機(jī)制的核心。OBE 理念強(qiáng)調(diào)必須對(duì)課程體系的合理性和課程目標(biāo)的達(dá)成度進(jìn)行定期評(píng)價(jià)，并且要根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)培訓(xùn)課程體系進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)。課程目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)的目的，就是通過(guò)收集和分析參訓(xùn)教師在專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力等方面的能力增值，以及在專業(yè)理念與師德等方面態(tài)度、情感變化情況的相關(guān)信息證據(jù)，呈現(xiàn)參訓(xùn)教師在專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力，以及在態(tài)度、情感等方面的表現(xiàn)和進(jìn)步，并以此說(shuō)明預(yù)期的課程目標(biāo)達(dá)成度。

目前，對(duì)教師培訓(xùn)課程目標(biāo)達(dá)成度的評(píng)價(jià)仍然是基于知識(shí)本位的，評(píng)價(jià)的結(jié)果等級(jí)更多依據(jù)的是教師對(duì)培訓(xùn)課程的知識(shí)掌握的數(shù)量以及技能的熟練程度，給定的評(píng)價(jià)成績(jī)也是整體培訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)成績(jī)，而對(duì)于課程目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)卻鮮有涉及，使得課程評(píng)價(jià)不僅無(wú)法分析參訓(xùn)教師在每門培訓(xùn)課程目標(biāo)上的實(shí)際達(dá)成度，而且也難以精準(zhǔn)評(píng)估參訓(xùn)教師在總的培訓(xùn)課程目標(biāo)和要求上的達(dá)成度。究其原因：一是因?yàn)榕嘤?xùn)者評(píng)價(jià)理念不清，對(duì)培訓(xùn)課程評(píng)價(jià)存在觀念上的偏差，認(rèn)為課程評(píng)價(jià)僅僅是培訓(xùn)過(guò)程中一個(gè)不可或缺、不得不做的環(huán)節(jié)，既沒有意識(shí)到課程評(píng)價(jià)具有發(fā)揮參訓(xùn)教師自身潛能和準(zhǔn)確自我定位的本源價(jià)值，也沒有意識(shí)到課程評(píng)價(jià)對(duì)培訓(xùn)方式和預(yù)期學(xué)習(xí)成果的反饋價(jià)值，所以，現(xiàn)有的課程評(píng)價(jià)難以對(duì)預(yù)期的培訓(xùn)課程目標(biāo)達(dá)成度做出精準(zhǔn)的評(píng)估；二是因?yàn)榕嘤?xùn)課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和方式單一，缺乏科學(xué)、合理的評(píng)價(jià)機(jī)制和周期，更多采用終結(jié)性評(píng)價(jià)方式，習(xí)慣于將考勤、課后作業(yè)、網(wǎng)絡(luò)課堂互動(dòng)等作為培訓(xùn)課程的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，較少使用對(duì)課程目標(biāo)、課程要求、實(shí)施環(huán)節(jié)等持續(xù)跟蹤的過(guò)程性評(píng)價(jià)方式，因此，難以動(dòng)態(tài)地了解參訓(xùn)教師在課程學(xué)習(xí)態(tài)度、所形成的價(jià)值觀以及對(duì)專業(yè)知識(shí)和技能掌握水平等方面的發(fā)展變化，更無(wú)法將課程評(píng)價(jià)結(jié)果用于對(duì)培訓(xùn)課程體系的持續(xù)改進(jìn)；三是因?yàn)榕嘤?xùn)課程評(píng)價(jià)的主體單一，在實(shí)施培訓(xùn)課程評(píng)價(jià)時(shí)，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與培訓(xùn)專家更多扮演的是評(píng)價(jià)主體的角色，而作為培訓(xùn)主體的參訓(xùn)教師在培訓(xùn)課程評(píng)價(jià)中則鮮有話語(yǔ)權(quán)，這種主體缺位的課程評(píng)價(jià)極易造成評(píng)價(jià)結(jié)果不合理，無(wú)法保證對(duì)培訓(xùn)課程評(píng)價(jià)的公平和公正。

三、反向設(shè)計(jì)：教師培訓(xùn)課程開發(fā)的實(shí)踐理路

以教師最終的學(xué)習(xí)成果為起點(diǎn)，對(duì)培訓(xùn)課程進(jìn)行反向設(shè)計(jì)，就是要從培訓(xùn)期望達(dá)成的最終學(xué)習(xí)成果進(jìn)行反推，依據(jù)兼顧多元需求的培訓(xùn)課程目標(biāo)，不斷增加課程難度引導(dǎo)參訓(xùn)教師達(dá)成最終學(xué)習(xí)成果，在培訓(xùn)課程開發(fā)上既要聚焦于基礎(chǔ)教育課程改革的重要、核心和高峰成果，又要剔除那些無(wú)關(guān)緊要的課程內(nèi)容，以便將課程評(píng)價(jià)結(jié)果用于培訓(xùn)課程的持續(xù)改進(jìn)，從而提高培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性。

1.設(shè)置能夠滿足多元需求的課程目標(biāo)

遵循反向設(shè)計(jì)原則，須從需求開始，由需求決定人才培養(yǎng)目標(biāo)。[1]所以，只有對(duì)多元的培訓(xùn)需求進(jìn)行有機(jī)整合，才能確定適切的培訓(xùn)課程目標(biāo)，進(jìn)而以預(yù)期學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，反向開發(fā)對(duì)課程目標(biāo)達(dá)成起到強(qiáng)力支撐的培訓(xùn)課程體系。一般而言，教師培訓(xùn)需求的分析一般包括組織需求分析、崗位需求分析和個(gè)人需求分析。組織需求分析是從國(guó)家和地方教育發(fā)展與改革的宏觀層面分析教師培訓(xùn)的基本要求，準(zhǔn)確把握不同培訓(xùn)主題應(yīng)設(shè)置的目標(biāo)；崗位需求分析是依據(jù)教師所在不同崗位的需要，準(zhǔn)確把握參訓(xùn)教師的實(shí)際水平，明確不同崗位應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)和要求；個(gè)人需求分析是依據(jù)參訓(xùn)教師在專業(yè)知識(shí)、能力和理念等方面實(shí)然水平，精準(zhǔn)推斷其應(yīng)然水平，進(jìn)而把握和診斷其培訓(xùn)需求。[2]

基于對(duì)教師培訓(xùn)多元需求進(jìn)行整合分析的課程目標(biāo)，不僅要清晰表明參訓(xùn)教師通過(guò)培訓(xùn)課程的學(xué)習(xí)能夠產(chǎn)生什么樣的變化、發(fā)展和提高，還要準(zhǔn)確表達(dá)具體可以解決的問(wèn)題及解決問(wèn)題的成效。為此，培訓(xùn)者一方面要立足于組織、崗位和個(gè)人需求實(shí)際，充分利用大數(shù)據(jù)開展綜合分析，并根據(jù)分析結(jié)果對(duì)初始的培訓(xùn)課程目標(biāo)進(jìn)行精準(zhǔn)定位，進(jìn)而明確知識(shí)、能力和理念的三維課程目標(biāo)，表明課程實(shí)施后的預(yù)期成果，即參訓(xùn)者應(yīng)獲取的必要的專業(yè)知識(shí)、技能以及教育理念等，以期助力參訓(xùn)教師走上專業(yè)自主、可持續(xù)發(fā)展道路；另一方面，要對(duì)培訓(xùn)課程目標(biāo)進(jìn)行有機(jī)分類，如長(zhǎng)期學(xué)習(xí)目標(biāo)、短期學(xué)習(xí)目標(biāo)以及實(shí)踐學(xué)習(xí)成果目標(biāo)等，幫助參訓(xùn)教師形成有效的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，以保證培訓(xùn)課程學(xué)習(xí)質(zhì)量和效果；再者要注重對(duì)培訓(xùn)課程的持續(xù)改進(jìn)，要通過(guò)對(duì)培訓(xùn)課程實(shí)施全方位、全過(guò)程的質(zhì)量評(píng)估與監(jiān)控，及時(shí)把握組織、崗位和個(gè)人需求的變化，并將評(píng)估結(jié)果應(yīng)用于對(duì)培訓(xùn)課程的持續(xù)改進(jìn)，不斷地調(diào)整培訓(xùn)課程內(nèi)容。

2.構(gòu)建能夠相互支撐的遞進(jìn)式培訓(xùn)課程

以預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向，反向設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程，不僅要有完整的課程構(gòu)成要素、合適的課程類型比例，而且課程之間還要呈現(xiàn)層層遞進(jìn)、相互關(guān)聯(lián)的的邏輯關(guān)系以及培訓(xùn)課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)脈絡(luò)。

首先，確立與培訓(xùn)目的相匹配的培訓(xùn)課程層次。霍爾等學(xué)者的研究表明，教師對(duì)改革的關(guān)注點(diǎn)在不同階段是不一樣的，因此，面對(duì)層次不同、學(xué)科背景不同的教師應(yīng)設(shè)置不同層次的培訓(xùn)課程。布盧姆的目標(biāo)分類理論框架也指出，教師的教學(xué)能力由低到高分為多個(gè)層次，為了保證教師的這些能力的逐次提升，就必須依據(jù)不同主題的培訓(xùn)目的分層配置培訓(xùn)課程，如構(gòu)建旨在精準(zhǔn)模仿的“基礎(chǔ)課程”、重在獨(dú)立操作的“提高課程”、凸顯遷移創(chuàng)新的“高水平課程”的培訓(xùn)課程體系等。[3]

其次，架構(gòu)與課程目標(biāo)相關(guān)聯(lián)的培訓(xùn)課程矩陣。培訓(xùn)課程矩陣是培訓(xùn)課程體系設(shè)計(jì)分析的框架，借助于培訓(xùn)課程矩陣可以將培訓(xùn)目標(biāo)分解成在培訓(xùn)中可以檢測(cè)、評(píng)價(jià)和表達(dá)的若干指標(biāo)點(diǎn)，并且在指標(biāo)點(diǎn)要求與課程之間建立了一種清晰、立體化的支撐映射關(guān)系。在對(duì)培訓(xùn)目標(biāo)的支撐矩陣中，每門培訓(xùn)課程對(duì)指標(biāo)點(diǎn)要求支撐的強(qiáng)弱程度與該課程內(nèi)容對(duì)培訓(xùn)目標(biāo)支撐貢獻(xiàn)度呈正相關(guān)，可用于課程目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)?；陬A(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向的培訓(xùn)課程是教師培訓(xùn)的核心要素，不僅對(duì)預(yù)期培訓(xùn)目標(biāo)能夠形成有效、科學(xué)、全面的支撐，而且把培訓(xùn)課程置于整個(gè)社會(huì)發(fā)展的文化背景中，依據(jù)課程對(duì)指標(biāo)點(diǎn)要求的支撐強(qiáng)弱度進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)和優(yōu)化，打破了傳統(tǒng)培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)邏輯，保證了課程效率，極大地滿足了教師專業(yè)發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”需求。

最后，優(yōu)化教師培訓(xùn)的課程結(jié)構(gòu)。教師培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化主要是指對(duì)培訓(xùn)課程體系中的各個(gè)構(gòu)成要素以及構(gòu)成要素間的配比關(guān)系的優(yōu)化，也就是說(shuō)，以預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向，對(duì)培訓(xùn)課程的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行反向設(shè)計(jì)，不僅要完善培訓(xùn)課程的層次構(gòu)成要素，加強(qiáng)對(duì)實(shí)踐課程、潛在課程以及非教育類課程的開發(fā)力度，保證培訓(xùn)課程各構(gòu)成要素形成科學(xué)合理的配比關(guān)系，而且還要理順不同課程模塊間層層遞進(jìn)的邏輯關(guān)系，從根本上提高培訓(xùn)課程開發(fā)的針對(duì)性和實(shí)效性，保證培訓(xùn)課程目標(biāo)的達(dá)成。

3.建立有利于持續(xù)改進(jìn)的課程評(píng)價(jià)機(jī)制

將OBE 理念融入課程評(píng)價(jià)體系中，對(duì)培訓(xùn)課程目標(biāo)的達(dá)成度進(jìn)行定期評(píng)價(jià)，旨在為提高培訓(xùn)課程體系的設(shè)計(jì)質(zhì)量提供一個(gè)適用的分析框架，有利于將評(píng)價(jià)結(jié)果用于對(duì)培訓(xùn)課程開發(fā)的合理性和實(shí)效性的持續(xù)改進(jìn)。那么評(píng)什么、怎么評(píng)，直接反映著培訓(xùn)者的評(píng)估理念，因此，實(shí)施課程評(píng)價(jià)的重點(diǎn)也就集中在了用什么樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)方式對(duì)參訓(xùn)教師的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)理念的獲得或提升情況進(jìn)行多元化的全面評(píng)價(jià)。

一方面要設(shè)計(jì)制定有效的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。培訓(xùn)課程目標(biāo)的達(dá)成度其實(shí)質(zhì)就是所設(shè)置的每門課程對(duì)實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的貢獻(xiàn)度，為了確保評(píng)價(jià)內(nèi)容能夠精準(zhǔn)評(píng)估出培訓(xùn)課程目標(biāo)的達(dá)成度，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)要聚焦參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)結(jié)果，圍繞培訓(xùn)課程目標(biāo)，分解課程目標(biāo)指標(biāo)點(diǎn)[4]，梳理每門培訓(xùn)課程對(duì)學(xué)習(xí)成果的支撐要求，使之與課程目標(biāo)指標(biāo)點(diǎn)相對(duì)應(yīng)，抽取具有統(tǒng)計(jì)意義的樣本內(nèi)容作為評(píng)價(jià)指標(biāo)，并最終評(píng)估出培訓(xùn)課程目標(biāo)的達(dá)成度。通過(guò)對(duì)培訓(xùn)課程目標(biāo)的達(dá)成度評(píng)價(jià)，不僅可以了解參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)產(chǎn)出情況，即他們?cè)趯I(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)理念等方面的提高情況，還可以把握每門培訓(xùn)課程在課程目標(biāo)達(dá)成上的貢獻(xiàn)度，進(jìn)而對(duì)培訓(xùn)課程內(nèi)容進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)。

另一方面要選擇適切的評(píng)價(jià)方式。盡管不同的教師培訓(xùn)項(xiàng)目有著不同的培訓(xùn)目的和要求，但每一個(gè)項(xiàng)目都有與之相對(duì)應(yīng)的起到支撐作用的培訓(xùn)課程，而對(duì)每門課程的貢獻(xiàn)度以及課程目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)的信度和效度，在很大程度上還取決于評(píng)價(jià)方式的選擇上，因?yàn)檎n程評(píng)價(jià)是一項(xiàng)非常復(fù)雜的任務(wù)，不僅涉及評(píng)價(jià)的技術(shù)要求問(wèn)題，還涉及學(xué)術(shù)、政治以及社會(huì)要求內(nèi)容，單一的評(píng)價(jià)方式很難全面反映出課程目標(biāo)的達(dá)成度。因此，必須根據(jù)不同的培訓(xùn)目的和要求，選擇多元適切的評(píng)價(jià)方式，既要善用過(guò)程性評(píng)價(jià)，及時(shí)搜集并反饋課程實(shí)施的各種信息，還要巧用終結(jié)性評(píng)價(jià)，通過(guò)終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)果，不斷地有針對(duì)性地對(duì)培訓(xùn)課程進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)。

總之，基于預(yù)期學(xué)習(xí)成果進(jìn)行反向設(shè)計(jì)的教師培訓(xùn)課程，不僅符合培訓(xùn)課程本身的邏輯結(jié)構(gòu)，而且每門課程對(duì)課程目標(biāo)的支持度也非常清晰明確，為課程目標(biāo)的達(dá)成度評(píng)價(jià)奠定了基礎(chǔ)，同時(shí)也為培訓(xùn)課程的持續(xù)改進(jìn)提供了可能。當(dāng)然，OBE 理念內(nèi)涵豐富，在教師培訓(xùn)課程開發(fā)過(guò)程中，如何有效地運(yùn)用這一理念仍然需要在實(shí)踐中不斷探索。▲