陜西師范大學(xué)教育學(xué)院 王 沖 程秀蘭

2011年以來(lái)，教育部和財(cái)政部聯(lián)合實(shí)施“幼兒園教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”（以下簡(jiǎn)稱“幼師國(guó)培”）。該計(jì)劃的實(shí)施不僅惠及我國(guó)上百萬(wàn)農(nóng)村幼兒園教師和近3000萬(wàn)農(nóng)村幼兒，而且還直接關(guān)系到我國(guó)整個(gè)教育質(zhì)量的提升以及全國(guó)教育均衡發(fā)展目標(biāo)的落實(shí)[1]。為了解“幼師國(guó)培”的實(shí)施效果、發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題、提出相應(yīng)的改進(jìn)對(duì)策和建議、提高“幼師國(guó)培”后續(xù)實(shí)施的質(zhì)量和效果，研究幼兒教師對(duì)“幼師國(guó)培”的看法是非常重要的一個(gè)方面。

一、研究對(duì)象、工具與方法

㈠研究對(duì)象

研究采用隨機(jī)抽樣方法，從陜、甘、寧、青、新五省區(qū)參加“幼師國(guó)培”的教師中隨機(jī)抽取。發(fā)放《參訓(xùn)幼兒園教師個(gè)人績(jī)效評(píng)估表》400份，回收有效問(wèn)卷372份，有效率93%；發(fā)放《教師參訓(xùn)后將所學(xué)理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐自評(píng)表》500份，回收有效問(wèn)卷377份，有效率75.4%。

㈡研究工具

研究采用自編問(wèn)卷《參訓(xùn)幼兒教師個(gè)人績(jī)效評(píng)估表》《教師參訓(xùn)后將所學(xué)理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐自評(píng)表》。前者包括參訓(xùn)教師基本信息和“幼師國(guó)培”績(jī)效評(píng)估兩個(gè)部分，其中績(jī)效評(píng)估部分有27道題目，包含師德與理念評(píng)估、考勤評(píng)估、成績(jī)?cè)u(píng)估和能力評(píng)估四個(gè)維度，問(wèn)卷的內(nèi)部一致性信度為0.979，參訓(xùn)教師將理論運(yùn)用于實(shí)踐自評(píng)部分包括教師教育理念變化和教育行為變化兩個(gè)維度，共有12道題目，問(wèn)卷的內(nèi)部一致性信度為0.943。同時(shí)經(jīng)專家測(cè)評(píng)，問(wèn)卷均具有較高的結(jié)構(gòu)效度，可用于幼兒教師個(gè)人績(jī)效評(píng)估調(diào)查。

問(wèn)卷評(píng)估均采用李克特五級(jí)量表計(jì)分：“5”、“4”、“3”、“2”、“1”分別表示“非常認(rèn)同”、“認(rèn)同”、“基本認(rèn)同”、“不認(rèn)同”“非常不認(rèn)同”，分值越高表示評(píng)價(jià)越高。

㈢研究方法

采用問(wèn)卷調(diào)查法和個(gè)別訪談法對(duì)樣本教師進(jìn)行調(diào)查。

圖1.參訓(xùn)教師個(gè)人績(jī)效自評(píng)總體情況

二、研究結(jié)果與分析

㈠參訓(xùn)幼兒教師個(gè)人對(duì)理論培訓(xùn)績(jī)效的評(píng)估

1.總體評(píng)估

從圖1可知，在培訓(xùn)結(jié)束時(shí)，55.9%的參訓(xùn)教師表示自己參加幼師國(guó)培后在師德與理念等各個(gè)方面均有提升非常認(rèn)同，33.6%的教師表示認(rèn)同，9.7%表示基本認(rèn)同。也就是說(shuō)99.2%的參訓(xùn)教師對(duì)自己參訓(xùn)后各方面均有提升是認(rèn)同的，對(duì)培訓(xùn)效果是認(rèn)可的。對(duì)教師評(píng)估的績(jī)效進(jìn)行計(jì)算，得到教師個(gè)人績(jī)效評(píng)估均值為4.44，說(shuō)明教師對(duì)自己參與“幼師國(guó)培”績(jī)效評(píng)估的認(rèn)同度還是很高的。

2.不同省份幼兒教師理論培訓(xùn)個(gè)人績(jī)效評(píng)估差異性比較

表1單因素方差分析顯示，p=0.028＜0.05，說(shuō)明不同省份參訓(xùn)教師的個(gè)人績(jī)效評(píng)估在0.05水平上有顯著性差異。為了檢驗(yàn)差異存在哪些省份之間，我們進(jìn)一步對(duì)各省份參訓(xùn)教師的個(gè)人績(jī)效評(píng)估成績(jī)進(jìn)行了多重比較，見(jiàn)表2。

表2是采用Tukey最實(shí)在的顯著差異法（HSD法）的多重比較。其中，陜西省和青海省的參訓(xùn)教師個(gè)人績(jī)效比較p=0.018＜0.05，說(shuō)明陜西省和青海省參訓(xùn)教師個(gè)人績(jī)效在0.05水平上存在顯著性差異。陜西省參訓(xùn)教師個(gè)人績(jī)效均值（M=118.50）顯著高于青海省參訓(xùn)教師個(gè)人績(jī)效均值（M=108.89）。與青海省相比，陜西省經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)，交通便利，信息渠道廣泛，新政策和執(zhí)行力度都大得多，參訓(xùn)教師自身素質(zhì)也相對(duì)好些。所以，陜西省參訓(xùn)教師個(gè)人績(jī)效顯著高于青海省參訓(xùn)教師。其他省區(qū)參訓(xùn)教師個(gè)人績(jī)效之間沒(méi)有顯著差異。

㈡參訓(xùn)幼兒教師將理論運(yùn)用于實(shí)踐的評(píng)估

1.教育理念變化

圖2.幼兒教師參訓(xùn)后在實(shí)踐中教育理念變化比例

由圖2可知，教師參訓(xùn)后在實(shí)踐中教育理念變化很大的比例高達(dá)44.8%，變化較大的比例有41.6%，變化一般的比例有7.2%，有點(diǎn)變化的比例是5.8%，沒(méi)有變化的比例只有0.5%。說(shuō)明教師參訓(xùn)后在教育實(shí)踐中教育理念變化的比例達(dá)到99.5%，可見(jiàn)，“幼師國(guó)培”讓絕大多數(shù)教師的教育理念得到提升并能夠應(yīng)用于教育實(shí)踐中。

2.教育行為的變化

由表3可知，參訓(xùn)教師在教育行為變化的11個(gè)具體方面的認(rèn)同率都非常高，均高達(dá)99.5%或以上。如100%的參訓(xùn)教師都認(rèn)為“幼師國(guó)培”后在幼兒一日生活組織與保育的能力和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)能力兩個(gè)方面都得到了提升。99.7%的參訓(xùn)教師認(rèn)為“幼師國(guó)培”后專業(yè)知識(shí)、幼兒發(fā)展知識(shí)、班級(jí)管理能力、溝通與合作能力和激勵(lì)與評(píng)價(jià)能力都有所提升?？磥?lái)，“幼師國(guó)培”后參訓(xùn)教師將理論運(yùn)用于教育實(shí)踐的能力確實(shí)得到了提升。

表1.五省區(qū)參訓(xùn)教師理論培訓(xùn)個(gè)人績(jī)效評(píng)估差異性分析

表2.各省份參訓(xùn)教師理論培訓(xùn)個(gè)人績(jī)效評(píng)估成績(jī)多重比較

表3.教師參訓(xùn)后教育行為具體變化分析表

㈢參訓(xùn)教師之間幼師國(guó)培績(jī)效的差異性分析

1.不同參訓(xùn)次數(shù)教師幼師國(guó)培績(jī)效的差異

在教育理念變化方面，由表4可知，大約有一半的參訓(xùn)教師是第一次參加幼師國(guó)培，幼兒園教師參加幼師國(guó)培的機(jī)會(huì)還是較少。不同參訓(xùn)次數(shù)的教師之間達(dá)到0.05水平的顯著性差異（p=0.036＜0.05），進(jìn)一步比較不同的參訓(xùn)次數(shù)，發(fā)現(xiàn)參加過(guò)5次及以上的教師教育理念變化顯著高于參加過(guò)1次國(guó)培的教師，p=0.038＜0.05，。這說(shuō)明與教育行為變化相比較而言，教育理念變化是一個(gè)隱性的、緩慢的變化過(guò)程，一個(gè)量變不斷積累從而引起質(zhì)變的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程需要教師多次參與培訓(xùn)和長(zhǎng)期不斷的學(xué)習(xí)積累。

在教育行為變化方面，不同參訓(xùn)次數(shù)的教師之間也達(dá)到0.05水平的顯著性差異p=0.015＜0.05，進(jìn)一步比較不同的參訓(xùn)次數(shù)，發(fā)現(xiàn)參加過(guò)2次國(guó)培的教師教育行為變化顯著高于參加過(guò)1次國(guó)培教師教育行為的變化。這說(shuō)明教育行為的變化是一個(gè)比較顯性的過(guò)程。

2.不同第一學(xué)歷教師幼師國(guó)培績(jī)效的差異

由表5可知，在教師個(gè)人績(jī)效評(píng)估方面，不同第一學(xué)歷教師的評(píng)估不存在顯著性差異，p=0.859＞0.05。在教師將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐自評(píng)方面，不同第一學(xué)歷教師的評(píng)估存在0.01水平的顯著性差異（p=0.003＜0.01），進(jìn)一步對(duì)不同學(xué)歷進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)第一學(xué)歷為中專及以下的參訓(xùn)教師與第一學(xué)歷為大專的參訓(xùn)教師的自評(píng)之間存在0.05水平的顯著差異（p=0.011＜0.05），第一學(xué)歷為大專的參訓(xùn)教師將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐自評(píng)的成績(jī)顯著高于第一學(xué)歷為中專及以下的參訓(xùn)教師。第一學(xué)歷為大專的教師能更好地利用培訓(xùn)資源，更好地學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐，更好地將理論運(yùn)用于實(shí)踐，所以教師將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐自評(píng)更高。

表4.不同參訓(xùn)次數(shù)教師教育理念和教育行為變化的差異性分析

表5.不同第一學(xué)歷教師幼師國(guó)培績(jī)效的差異性分析

表6.五省區(qū)參訓(xùn)幼兒教師績(jī)效評(píng)估的差異性分析

3.不同省份教師幼師國(guó)培績(jī)效的差異

由表6可知，就教師個(gè)人績(jī)效而言，五省區(qū)參訓(xùn)幼兒教師個(gè)人績(jī)效評(píng)估存在0.05水平的顯著性差異（p=0.028＜0.05）。進(jìn)一步做省區(qū)之間的兩兩比較，發(fā)現(xiàn)陜西省參訓(xùn)教師與青海省參訓(xùn)教師之間也存在0.05水平的顯著性差異（p=0.018＜0.05）。與青海省相比較，陜西省經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)，交通便利，信息渠道廣泛，新政策和執(zhí)行力度都大得多，參訓(xùn)教師自身素質(zhì)也更好，所以陜西省參訓(xùn)教師個(gè)人績(jī)效顯著高于青海省參訓(xùn)教師。

就教師將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐自評(píng)而言，五省區(qū)之間存在0.0 0 1水平的顯著性差異，（p=0.000＜0.001）。進(jìn)一步做省區(qū)之間的兩兩比較，發(fā)現(xiàn)陜西省參訓(xùn)教師將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐自評(píng)均值與新疆自治區(qū)參訓(xùn)教師自平均值存在0.001水平的顯著性差異；陜西省參訓(xùn)教師將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐自評(píng)均值與寧夏參訓(xùn)教師自平均值存在0.05水平的顯著性差異（p=0.013＜0.05）；陜西省參訓(xùn)教師將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐自評(píng)均值與青海省參訓(xùn)教師存在0.01水平的顯著性差異（p=0.005＜0.01）；陜西省參訓(xùn)教師將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐自評(píng)均值與甘肅省參訓(xùn)教師存在0.001水平的顯著性差異（p=0.000＜0.001）。陜西省參訓(xùn)教師將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐自評(píng)均值最高。

三、給“幼師國(guó)培”的建議

㈠教師培訓(xùn)的層次性和連貫性。

首先，按需求設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容，分層培訓(xùn)。一是按照教師的發(fā)展階段劃分層次，如新手型教師培訓(xùn)的目的在于盡快適應(yīng)崗位要求，可以提供幼兒園一日常規(guī)活動(dòng)的組織、幼兒園班級(jí)管理、幼兒活動(dòng)環(huán)境創(chuàng)設(shè)與游戲指導(dǎo)等方面最基本的內(nèi)容；骨干型教師應(yīng)提供先進(jìn)的教育理念、優(yōu)質(zhì)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織實(shí)施、良好師幼互動(dòng)等方面的培訓(xùn)；成熟型幼兒教師應(yīng)提供教育活動(dòng)評(píng)價(jià)、兒童發(fā)展評(píng)估、學(xué)前教育研究類的培訓(xùn)課程。二是按照地區(qū)劃分層次，各地區(qū)可以根據(jù)行政級(jí)別、經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r、教育發(fā)展?fàn)顩r以及園所發(fā)展水平等實(shí)際情況來(lái)確定培訓(xùn)的內(nèi)容。培訓(xùn)的內(nèi)容有了層次性和針對(duì)性，才能保證培訓(xùn)的有效性。

其次，建立教師培訓(xùn)檔案，保障培訓(xùn)內(nèi)容的連貫性。幼兒教師自身文化基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)特點(diǎn)不同，在幼兒教育實(shí)踐中面臨的問(wèn)題與挑戰(zhàn)不同，培訓(xùn)需求也有差異，這就要求必須提供適合教師個(gè)人水平的培訓(xùn)內(nèi)容和適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)形式[2]。教育行政部門(mén)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以建立教師培訓(xùn)檔案，以便及時(shí)準(zhǔn)確地掌握教師已有的培訓(xùn)經(jīng)歷、現(xiàn)階段的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r和將來(lái)的培訓(xùn)需求，從而提供適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)。尤其是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，針對(duì)不同層次教師的培訓(xùn)內(nèi)容既要有層次性，又要注意連貫性，確保教師通過(guò)不同次數(shù)的培訓(xùn)得到不斷的提升。

㈡建立以優(yōu)質(zhì)幼兒園為依托的“影子教師”培訓(xùn)機(jī)制。

“影子教師”培訓(xùn)是為參訓(xùn)教師提供最直接現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)的培訓(xùn)模式，深受廣大參訓(xùn)教師喜愛(ài)。各省區(qū)教育行政主管部門(mén)應(yīng)該重視這種培訓(xùn)機(jī)制的建立。首先，選擇符合培訓(xùn)條件需求的優(yōu)質(zhì)幼兒園和影子教師；其次，準(zhǔn)確定位參訓(xùn)教師的培訓(xùn)需求，以問(wèn)題為中心，直接指向參訓(xùn)教師的實(shí)際需求，激發(fā)參訓(xùn)教師參與培訓(xùn)的積極性和主動(dòng)性，有效解決其在發(fā)展中遇到的實(shí)際問(wèn)題。影子教師培訓(xùn)是對(duì)集中培訓(xùn)形式的補(bǔ)充發(fā)展，更適合幼兒教師對(duì)教育教學(xué)要求的個(gè)性化特點(diǎn)，因此，培訓(xùn)形式應(yīng)以教師參與為主，可以是經(jīng)驗(yàn)交流、現(xiàn)場(chǎng)觀摩與研討，也可以是案例分析、行動(dòng)研究等。

㈢教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)模式的多樣性。

目前，大多數(shù)的評(píng)估都是項(xiàng)目實(shí)施后的評(píng)價(jià)，缺乏過(guò)程性動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)。為此，我們應(yīng)該盡快加強(qiáng)項(xiàng)目實(shí)施動(dòng)態(tài)監(jiān)管體系與運(yùn)行機(jī)制的建立，注重診斷性評(píng)估、形成性評(píng)估和總結(jié)性評(píng)估的綜合應(yīng)用。同時(shí)，迫切需要構(gòu)建一套立體化的評(píng)估體系，對(duì)項(xiàng)目實(shí)施的成效進(jìn)行多維度的評(píng)估[3]，并建立專項(xiàng)評(píng)估組進(jìn)行過(guò)程評(píng)價(jià)指導(dǎo)，促進(jìn)培訓(xùn)過(guò)程改進(jìn)。例如在實(shí)施“幼師國(guó)培”的培訓(xùn)基地派駐培訓(xùn)評(píng)估專家小組進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)監(jiān)督和具體指導(dǎo)，幫助培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并改進(jìn)，提升評(píng)價(jià)的客觀性。

㈣培訓(xùn)跟蹤指導(dǎo)與延遲評(píng)價(jià)相結(jié)合，促進(jìn)培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化。

教師培訓(xùn)的效果具有延遲性，在培訓(xùn)過(guò)程和結(jié)束時(shí)只做表現(xiàn)性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)是不夠的。對(duì)于培訓(xùn)后的評(píng)估驗(yàn)收不僅需要省級(jí)教育主管部門(mén)進(jìn)行檢查，還應(yīng)當(dāng)對(duì)參訓(xùn)學(xué)員返回工作崗位后的實(shí)際表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估，以便真正體現(xiàn)出國(guó)家級(jí)培訓(xùn)所要求的促進(jìn)培訓(xùn)學(xué)員在基礎(chǔ)教育課程改革中發(fā)揮骨干和帶頭作用的培訓(xùn)初衷[4]。

可采取訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)的方式進(jìn)行后續(xù)培訓(xùn)。一是網(wǎng)絡(luò)郵件、電話回訪：借助這些信息手段，參訓(xùn)學(xué)員可以很方便地聯(lián)系專家團(tuán)隊(duì)的老師答疑解惑；二是與實(shí)踐基地的教師互訪：培訓(xùn)機(jī)構(gòu)繼續(xù)牽線搭橋，幫助參訓(xùn)學(xué)員所在園和實(shí)踐基地互訪，實(shí)踐基地可以定期或不定期選派青年優(yōu)秀骨干教師到參訓(xùn)學(xué)員所在園進(jìn)行支教幫扶，以達(dá)到相互學(xué)習(xí)共同提高的目的；三是借助培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供的“幼師國(guó)培”教師研修平臺(tái)，為每位學(xué)員提供賬號(hào)密碼，登陸網(wǎng)絡(luò)后可共享豐富課程資源，研修結(jié)束后，參訓(xùn)教師與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)仍然可以利用此平臺(tái)建立常規(guī)性業(yè)務(wù)聯(lián)系[5]。

參考資料

[1]張琴秀.論農(nóng)村幼師國(guó)培計(jì)劃的意圖、理念與模式[J].教師教育研究,2013(4):32.

[2]陳姝娟,李暉.農(nóng)村幼兒教師的培訓(xùn)需求及提升策略[J].教育評(píng)論,2013(6):56.

[3]魏永剛,龐麗娟.“幼兒教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”實(shí)施的若干問(wèn)題[J].教育評(píng)論,2013(2):46.

[4]左瑞紅,李巖.“國(guó)培計(jì)劃”短期集中培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施的問(wèn)題與建議[J].繼續(xù)教育研究,2013(10):75.

[5]程秀蘭,王嬌艷.農(nóng)村轉(zhuǎn)崗教師職前培訓(xùn)的意義與有效模式[J].學(xué)前教育研究,2014(4):43-48.