卓曉孟

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北 武漢 241000）

反觀當(dāng)前的課堂教學(xué)實(shí)踐，教師常按照“感觸問題—明確目標(biāo)—教學(xué)活動(dòng)”技術(shù)化思維模式處理教學(xué)問題，忽視教學(xué)要素的變動(dòng)性及教學(xué)步驟之間的因果關(guān)系；抑或教師依照純粹個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的直覺性教學(xué)，忽視教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)性和教學(xué)情境的特殊性。理性主義哲學(xué)認(rèn)為人類認(rèn)識(shí)源于理性，任何存在的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)只能通過理性的自省和檢驗(yàn)才是真實(shí)無(wú)疑的。教學(xué)知識(shí)是教學(xué)活動(dòng)的核心要素，任何“學(xué)科知識(shí)—學(xué)生知識(shí)”的轉(zhuǎn)化過程都是教師經(jīng)過理性化思考達(dá)成的，體現(xiàn)教師教學(xué)的邏輯能力，教師教學(xué)知識(shí)（觀念、經(jīng)驗(yàn)等）必然是通過觀察、實(shí)驗(yàn)、論證等科學(xué)化方式被驗(yàn)證的，即“推理（reason?ing）”過程。教師教學(xué)過程中教師知識(shí)與教學(xué)行為是相統(tǒng)一的，“教學(xué)推理”是以教學(xué)知識(shí)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的操作活動(dòng)，又以教學(xué)結(jié)果驗(yàn)證教學(xué)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)知識(shí)、教學(xué)論證、教學(xué)行為之間的邏輯性。為深入探究教師如何理性教學(xué)，彌補(bǔ)非理性教學(xué)的不足，教師的教學(xué)推理成為提升教師教學(xué)質(zhì)量的保證。

一、教師教學(xué)推理的內(nèi)涵

推理是人類生活智慧的一種方式，是個(gè)體對(duì)其觀念及行為的思考?！巴评怼弊畛跤糜诠畔ＥD、古羅馬的辯論或演講藝術(shù)，昆體良在《雄辯術(shù)原理》著作中闡述了推理作為辯論家或演講家論證案情、提供論據(jù)、闡釋觀點(diǎn)等的手段。之后，亞里士多德將“推理”提升到倫理學(xué)層面，主張“推理即深思熟慮”，是個(gè)體對(duì)使用何種手段及哪種手段最能實(shí)現(xiàn)目的的種種考慮，最終作出合乎德性的行為。伴隨科學(xué)進(jìn)步、社會(huì)化推進(jìn)，人類對(duì)理性思維水平要求日益明顯，“推理”成為探究復(fù)雜問題、指導(dǎo)人類實(shí)踐活動(dòng)的重要思維方式。從詞源學(xué)來看，“推理”是邏輯學(xué)領(lǐng)域的專門術(shù)語(yǔ)，是指由前提推出未知結(jié)論的思維形式，前提和結(jié)論之間具有一定的邏輯關(guān)系。隨著多門學(xué)科的深入研究，推理內(nèi)涵由狹義引申為廣義，考慮“推理”所涉及的語(yǔ)境、經(jīng)驗(yàn)、動(dòng)機(jī)、信念、知識(shí)、規(guī)范等主客觀因素。心理學(xué)從問題解決的認(rèn)知過程，強(qiáng)調(diào)人在頭腦中根據(jù)已有判斷，經(jīng)過分析與綜合引出新判斷的過程；倫理學(xué)從實(shí)踐活動(dòng)的道德性入手，認(rèn)為是在正確的概念、判斷基礎(chǔ)上對(duì)客觀實(shí)在的真實(shí)反映，然后進(jìn)行新的設(shè)計(jì)和新的創(chuàng)造。由此可知，“推理”內(nèi)涵具有兩種特征：一是推理是介于舊判斷（前提）到新判斷（結(jié)論）之間的思維活動(dòng)；二是表現(xiàn)為分析、綜合、創(chuàng)造等具體思維形式。

美國(guó)學(xué)者舒爾曼(Lee S.Shulman）將醫(yī)生“臨床推理”遷移到教師處理復(fù)雜教學(xué)問題中，并提出“教學(xué)推理（Pedagogical Reasoning）”概念，認(rèn)為教師理解教學(xué)意圖就是一種推理行為或推理過程，將其劃為理解、轉(zhuǎn)化、教學(xué)、評(píng)價(jià)、反思、新的理解六步循環(huán)模型。學(xué)者彼得森（Ray Peterson）認(rèn)為，舒爾曼的教學(xué)推理模型是學(xué)科知識(shí)與教學(xué)情境整合的技能，教師不僅需要培養(yǎng)教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)，而且還需要利用他們對(duì)學(xué)科內(nèi)容、課程和學(xué)習(xí)者的理解來決定自己的課堂。[1]在國(guó)內(nèi)，學(xué)者李竟剛認(rèn)為，教育推理是“教師通過內(nèi)部思考，將理論知識(shí)調(diào)適、轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以主動(dòng)探究和接受的知識(shí)的過程，具體而言是教師的思維內(nèi)化和外化的過程”[2]。學(xué)者余聞婧認(rèn)為，是“教師從教學(xué)的已知出發(fā)推出教學(xué)結(jié)論的思維形式”[3]。學(xué)者鄧友超從實(shí)踐推理與教師教學(xué)智慧關(guān)系，認(rèn)為是教師感知、頓悟、辨別的智慧過程。由此可知教師教學(xué)推理具有以下特征：第一，教學(xué)推理是教師教學(xué)知識(shí)與教學(xué)行為的統(tǒng)一，是教學(xué)知識(shí)與教學(xué)情境相互作用之下，繼而選擇如何設(shè)置教學(xué)活動(dòng)的思慮過程；第二，教學(xué)推理是由前提至結(jié)論的合乎邏輯性過程，教師教學(xué)手段明確指向某種結(jié)果；第三，教學(xué)推理是教學(xué)實(shí)踐智慧的充分體現(xiàn)，教學(xué)推理既是靜態(tài)的實(shí)踐智慧（呈現(xiàn)為判斷、分析、想象等智慧要素），也是動(dòng)態(tài)的實(shí)踐智慧（呈現(xiàn)為整個(gè)智慧過程）；第四，知識(shí)轉(zhuǎn)化是教師教學(xué)推理的核心，教師對(duì)教學(xué)要素思慮之后，外化為教學(xué)活動(dòng)。由此可知，“教學(xué)推理”是“推理”在教學(xué)領(lǐng)域的運(yùn)用，指教師在教學(xué)實(shí)踐過程中，為自主決定教學(xué)，而基于已有的專業(yè)知識(shí)，通過觀察、識(shí)別、分析等判斷教學(xué)事件的價(jià)值性，并根據(jù)教學(xué)假設(shè)安排教學(xué)活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)轉(zhuǎn)化。這里涉及兩種推理依據(jù)：一是教師針對(duì)教學(xué)事件的具體情況，根據(jù)自身的生活經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)信念、教學(xué)情感等選擇行動(dòng)邏輯，但有別于直覺性慣習(xí)推理；二是教師按照教學(xué)形式邏輯，通過演繹、歸納、類比等形式，建立教學(xué)活動(dòng)之間因果聯(lián)系。

教師的教學(xué)推理是指教師在教學(xué)備課、實(shí)施、評(píng)價(jià)等諸環(huán)節(jié)，為解決教學(xué)問題，根據(jù)已有教學(xué)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及對(duì)教學(xué)要素（教學(xué)內(nèi)容、課程、學(xué)生等）把握，遵循教學(xué)規(guī)律，對(duì)教學(xué)事件作出分析、判斷、想象等價(jià)值認(rèn)定，以形成教學(xué)方案，安排教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。簡(jiǎn)言之，教學(xué)推理是教師根據(jù)已知教學(xué)條件及對(duì)未知情況的預(yù)測(cè)，為達(dá)到理想教學(xué)效果而進(jìn)行合乎邏輯的思考過程，主要由推理主體、推理事件、推理目標(biāo)、推理規(guī)則四要素構(gòu)成。

二、教師教學(xué)推理在教學(xué)領(lǐng)域的價(jià)值

教師教學(xué)推理在教學(xué)領(lǐng)域的價(jià)值是教學(xué)思維要素根據(jù)其內(nèi)涵的獨(dú)特性，對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)具有一定的價(jià)值。

（一）促進(jìn)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累

約翰·杜威認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)具有認(rèn)識(shí)性的作用，指引個(gè)體在探究活動(dòng)的過程中不斷積累行動(dòng)的結(jié)果。教學(xué)推理的對(duì)象是學(xué)生與課程相互作用的事件，面臨的是流動(dòng)性、偶然性和非預(yù)測(cè)性的環(huán)境，教師攜帶先前的知識(shí)、動(dòng)機(jī)和經(jīng)驗(yàn)等進(jìn)入教學(xué)場(chǎng)域后，教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中所含有的知識(shí)、能力等智慧要素能夠思考、認(rèn)識(shí)、建構(gòu)復(fù)雜性教學(xué)問題，觀察教學(xué)事件，搜尋已有經(jīng)驗(yàn)與該事件相匹配的知識(shí)，分析已有環(huán)境已經(jīng)發(fā)生了什么，未來將實(shí)現(xiàn)何種可能性。期間，教師觀察、反思、論證教學(xué)環(huán)境，使靜態(tài)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)再生為動(dòng)態(tài)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的生成。在逐漸的教學(xué)情境遷移和類化過程中，教師將教學(xué)靈感或?qū)嵺`性知識(shí)轉(zhuǎn)化為新的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，滲透進(jìn)教師教學(xué)觀念、行為、態(tài)度、情感之中，成為教師教學(xué)推理的默會(huì)知識(shí)?？梢哉f，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)推理的基礎(chǔ)，而教學(xué)推理拓展教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的深度與廣度。

（二）實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程最優(yōu)化

教學(xué)推理是教學(xué)過程的運(yùn)演活動(dòng)，貫通教學(xué)深層和表層要素。教學(xué)過程優(yōu)化根本是教學(xué)要素優(yōu)化，埃德加·莫蘭（Edgar Morin）認(rèn)為，為維持組織的整體性，“約束”或“涌現(xiàn)”是協(xié)調(diào)教學(xué)要素的方法。一方面，教師教學(xué)觀念控制著教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的認(rèn)知方式，受教學(xué)目標(biāo)指引，教師的信念、意圖和動(dòng)機(jī)時(shí)刻監(jiān)控、調(diào)節(jié)、評(píng)估著教學(xué)行為，針對(duì)教學(xué)問題的多種暗示性解決策略，教師能夠根據(jù)教學(xué)事件與教學(xué)規(guī)則的匹配性，充分利用教學(xué)行為與教學(xué)環(huán)境的反思性素材，篩選有利于教學(xué)問題解決的要素，“約束”無(wú)關(guān)性要素對(duì)教學(xué)行為的干擾。另一方面，教師教學(xué)推理是教師“操心”的活動(dòng)，凝聚著教師的心理、情感、道德等素養(yǎng)，是教師高級(jí)心理技能。身處多種關(guān)系交織的教學(xué)生活世界，教師能夠根據(jù)現(xiàn)有教學(xué)條件創(chuàng)造教學(xué)活動(dòng)。教師教學(xué)推理不是教學(xué)要素簡(jiǎn)單拼湊的邏輯活動(dòng)，而是根據(jù)具體語(yǔ)境、條件、內(nèi)容進(jìn)行價(jià)值篩選（如何創(chuàng)造教學(xué)資源），以教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)而主動(dòng)營(yíng)造所需的教學(xué)條件，以教學(xué)要素的積極“涌現(xiàn)”促進(jìn)思維路徑的邏輯鏈接，從而優(yōu)化教學(xué)過程要素。

（三）生成教師實(shí)踐智慧

教學(xué)推理與教師行動(dòng)密切相關(guān)，要關(guān)注教師在真實(shí)教學(xué)情境中該如何行動(dòng)。實(shí)踐的判斷和推理不是簡(jiǎn)單的邏輯演繹，而是包含著類推、選擇、權(quán)衡、妥協(xié)、經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用等復(fù)雜的過程，這就需要實(shí)踐智慧的運(yùn)用相補(bǔ)充。[4]因此，教師實(shí)踐智慧是教學(xué)推理的非形式化表達(dá)方式，教學(xué)推理過程也是教師實(shí)踐智慧的生成過程。第一，教學(xué)推理是教師實(shí)踐智慧品格形成的過程。教師實(shí)踐智慧是實(shí)踐者對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的善惡判斷及機(jī)智地選擇活動(dòng)，想象力、判斷力、執(zhí)行力是教師實(shí)踐智慧的關(guān)鍵品質(zhì)，教師教學(xué)推理過程表現(xiàn)為連續(xù)性的思考過程，進(jìn)入教學(xué)情境之后，教師首先理解所面臨的沖突性事件（學(xué)生與課程關(guān)系），根據(jù)教學(xué)規(guī)律，想象現(xiàn)實(shí)教學(xué)事件由何誘發(fā)的、又會(huì)產(chǎn)生何種結(jié)果，判斷教學(xué)事件與教學(xué)規(guī)律的適切程度，從而形成解決教學(xué)問題的操作流程，執(zhí)行問題解決的行為圖式或結(jié)構(gòu)。第二，教學(xué)推理形成的實(shí)踐性知識(shí)是教學(xué)實(shí)踐智慧的基礎(chǔ)。教學(xué)推理是驗(yàn)證并更新教學(xué)知識(shí)的過程，遇到新的教學(xué)情境，原先教學(xué)知識(shí)（教學(xué)秘訣、技能、訣竅等）經(jīng)過教學(xué)情境的頓悟或檢索，為了適應(yīng)教學(xué)情境，教師對(duì)原先知識(shí)加以改造、更正，重新做出新的計(jì)劃。經(jīng)此實(shí)踐，教師的反思、信念、意志、態(tài)度等蘊(yùn)含在新知識(shí)形成過程中，這種實(shí)踐性知識(shí)是教師教學(xué)智慧的基礎(chǔ)。

（四）培養(yǎng)學(xué)生推理能力

思考能力是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵，即是有根據(jù)、有條理、有深度、有邏輯的思考，因此推理能力是學(xué)生邏輯思考能力的具體體現(xiàn)，教師教學(xué)推理是培養(yǎng)學(xué)生推理能力的根本途徑。一方面，師生關(guān)系是教學(xué)關(guān)系的紐帶，教師為有序推進(jìn)教學(xué)流程或教學(xué)步驟，在教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)環(huán)節(jié)的關(guān)鍵之處，教師提問是引發(fā)學(xué)生思考的動(dòng)力之源，學(xué)生回答這一問題，就需要分析問題涉及的知識(shí)點(diǎn)，并聯(lián)系先前學(xué)習(xí)的內(nèi)容，結(jié)合問題情境推測(cè)預(yù)想的答案，從而使學(xué)生養(yǎng)成分析、探究、反思、論證等思維習(xí)慣；另一方面，教師根據(jù)文本內(nèi)容或教學(xué)環(huán)境，設(shè)置“支架式教學(xué)”方法，不斷對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行引導(dǎo)、反問、評(píng)價(jià)等，或者向?qū)W生提供學(xué)習(xí)材料，啟發(fā)學(xué)生思維，幫助學(xué)生獲得知識(shí)。推理的過程，也是有效學(xué)習(xí)的過程，它反過來也能促進(jìn)學(xué)生生理構(gòu)造的發(fā)展（如大腦發(fā)育）、認(rèn)知能力的發(fā)展和社會(huì)文化經(jīng)驗(yàn)的積累。[5]在教師推理的引導(dǎo)下，學(xué)生個(gè)體能夠結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，獨(dú)立挖掘知識(shí)之間的線索，借助同伴的思考和補(bǔ)充，進(jìn)一步批判教學(xué)文本，形成個(gè)人對(duì)文本的獨(dú)特見解和假說，再?gòu)奈谋局袑ふ艺摀?jù)以論證自己的猜想，因而學(xué)生以自我的一系列邏輯性思考促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展。

三、教師教學(xué)推理的影響因素

根據(jù)教學(xué)推理的內(nèi)涵及價(jià)值，探究其運(yùn)行過程受何種因素制約。通過梳理國(guó)內(nèi)外教學(xué)推理研究，筆者發(fā)現(xiàn)多數(shù)研究者闡釋推理過程考慮到推理意識(shí)、情境、關(guān)系、規(guī)范四要素。

（一）意識(shí)：教師教學(xué)推理的生發(fā)條件

教師教學(xué)推理緣起于一定的疑難問題，推理意識(shí)的高低決定了教師對(duì)教學(xué)場(chǎng)域中教學(xué)問題的敏感程度，以及有目的、有計(jì)劃地分析、選擇和規(guī)劃教學(xué)活動(dòng)的意愿和能力。分析哲學(xué)家維特根斯坦認(rèn)為身體是意識(shí)的載體，“如果我們的語(yǔ)言讓我們猜測(cè)在一個(gè)地方存在著一個(gè)身體，但是并沒有任何身體存在于其中，那么我們便想說，在那里存在著一個(gè)精神”[6]。由此推理意識(shí)是通過身體語(yǔ)言指向客觀世界的，教師的推理意識(shí)指引著教師“身體力行”的教學(xué)活動(dòng)達(dá)成某種意義關(guān)系。由傳統(tǒng)凱洛夫知識(shí)教學(xué)觀到現(xiàn)代發(fā)展教學(xué)觀轉(zhuǎn)變，要求教師不再是按照既定的教學(xué)流程或步驟教授學(xué)生知識(shí)，而強(qiáng)調(diào)教師在創(chuàng)造教學(xué)活動(dòng)過程中自我知識(shí)、情感、價(jià)值觀等資源的調(diào)動(dòng)性和能動(dòng)性，以及主動(dòng)把握和調(diào)控教學(xué)環(huán)境的教學(xué)智慧。教師教學(xué)推理意識(shí)是由教師角色意識(shí)和權(quán)力意識(shí)匯合而成的，有些教師對(duì)課程實(shí)施是忠誠(chéng)的執(zhí)行者角色意識(shí)，其對(duì)教學(xué)情境及其問題缺乏敏感性，較少思考不同教學(xué)情境中要素變化及其蘊(yùn)含的價(jià)值性問題，而是嚴(yán)格執(zhí)行教學(xué)設(shè)計(jì)，依靠教學(xué)目標(biāo)或?qū)W科教學(xué)任務(wù)處理教學(xué)過程，簡(jiǎn)化或忽視教學(xué)問題，對(duì)情境回應(yīng)智慧性及學(xué)科知識(shí)的科學(xué)化驗(yàn)證不足。教師教學(xué)推理意識(shí)是教師主動(dòng)將學(xué)科教學(xué)知識(shí)與教學(xué)情境融合的生發(fā)條件，關(guān)系到教師能否通過自我經(jīng)驗(yàn)、情感、態(tài)度等綜合考慮教學(xué)要素（學(xué)生學(xué)情、課程、資源等）。

（二）情境：教師教學(xué)推理的行動(dòng)背景

美國(guó)學(xué)者唐納德·A·舍恩（Donald A.Schon）根據(jù)問題結(jié)構(gòu)的良莠，將教學(xué)情境性質(zhì)分為“干爽的高地”和“濕軟的低地”，當(dāng)教師身處“濕軟的低地”之中，一般標(biāo)準(zhǔn)理論或技術(shù)并不能處理非結(jié)構(gòu)化、模糊的教學(xué)情境，教師需要重新鑒定情境及其蘊(yùn)含的問題、條件及要素等，厘清教學(xué)推理行動(dòng)的整體背景，預(yù)示教學(xué)推理圖式（方式、對(duì)象、條件等）。例如，課堂學(xué)生故意搗亂、教學(xué)媒體的老化、教學(xué)知識(shí)消化困難、師生互動(dòng)觀點(diǎn)沖突等教學(xué)事件，意味著教學(xué)情境中某一教學(xué)要素與整體教學(xué)目標(biāo)發(fā)生矛盾，此時(shí)教學(xué)事件、可能蘊(yùn)含要素、教學(xué)規(guī)則和教學(xué)目標(biāo)等構(gòu)成了教學(xué)推理的行動(dòng)背景，教師需要辨別情境問題，綜合考量教學(xué)情境要素，此時(shí)教學(xué)事件中問題的類別屬性、因果情節(jié)與教師知識(shí)背景相關(guān)程度影響教師通過歸納推理、類比推理形式獲取事實(shí)依據(jù)的豐富程度，進(jìn)而影響教師能否找準(zhǔn)問題的關(guān)鍵所在，并聯(lián)系與該問題相關(guān)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)設(shè)想的觀念籌劃教學(xué)行動(dòng)，包括應(yīng)對(duì)教學(xué)情境的程序、方法、目標(biāo)、環(huán)節(jié)等，由此教學(xué)情境的事件類型、人際關(guān)系、條件變化等暗含個(gè)性化的推理內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和行動(dòng)框架。相比優(yōu)秀教師來說，新手教師由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及知識(shí)的貧乏，其無(wú)法準(zhǔn)確對(duì)教學(xué)情境進(jìn)行信息歸類、問題歸因、知識(shí)匹配等，難以快速地從知識(shí)背景中搜尋適切問題解決的教學(xué)案例，而是依據(jù)教學(xué)問題呈現(xiàn)的表面信息主觀地猜測(cè)產(chǎn)生該問題的緣由，再將教學(xué)理念或教學(xué)任務(wù)與教學(xué)問題機(jī)械掛鉤，教學(xué)活動(dòng)與問題解決策略往往不能“對(duì)癥下藥”。

（三）關(guān)系：教師教學(xué)推理的動(dòng)力機(jī)制

教學(xué)關(guān)系是教學(xué)過程中所涉及各要素之間的關(guān)系，包括教與學(xué)的關(guān)系、教師與學(xué)生的關(guān)系等。[7]教師的教學(xué)推理是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”相聯(lián)系的活動(dòng)，因此，教學(xué)關(guān)系是教師教學(xué)推理的動(dòng)力機(jī)制。第一，教與學(xué)的關(guān)系框定了教學(xué)推理的邏輯序列。教學(xué)過程包含學(xué)科思想、方法等深層結(jié)構(gòu)和學(xué)科活動(dòng)、內(nèi)容等表層結(jié)構(gòu)，寄托于教學(xué)過程的教學(xué)推理目的在于實(shí)現(xiàn)兩個(gè)層次順利轉(zhuǎn)化。為此，教師的“理解—轉(zhuǎn)化—監(jiān)控—深化”四階段是其實(shí)現(xiàn)途徑，教師應(yīng)在批判性理解學(xué)科課程基礎(chǔ)上個(gè)性化建構(gòu)教學(xué)活動(dòng)，并判斷學(xué)生掌握學(xué)科知識(shí)狀況調(diào)整教學(xué)步驟、設(shè)計(jì)教學(xué)線索等，此時(shí)這種轉(zhuǎn)化要求教師調(diào)動(dòng)個(gè)人情感、態(tài)度、智慧等調(diào)控教學(xué)活動(dòng)。第二，學(xué)生學(xué)的狀況是教學(xué)推理的動(dòng)力源。教師教學(xué)推理是將“學(xué)科知識(shí)”與“學(xué)生認(rèn)知邏輯”有序銜接的活動(dòng)，教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的安排和構(gòu)想都由一定的理由支配其行動(dòng)，而學(xué)生學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備水平、學(xué)習(xí)的興趣點(diǎn)、學(xué)習(xí)的先前經(jīng)驗(yàn)、身心發(fā)展特點(diǎn)等是教師教學(xué)推理的根本點(diǎn)。

基于學(xué)生學(xué)情狀況的診斷，教師能夠推測(cè)出教學(xué)需要什么知識(shí)及存在何種困難，依此考慮選擇何種教學(xué)方法及素材、安排何種教學(xué)活動(dòng)等教學(xué)邏輯問題，即“教師需要根據(jù)自身對(duì)教學(xué)要素之間關(guān)系的思考，將其轉(zhuǎn)化為具體可操作的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程設(shè)計(jì)或?qū)嵤┓桨浮盵8]。在此過程，學(xué)生課堂表現(xiàn)及其反饋情況是教學(xué)推理調(diào)控的依據(jù)，包括協(xié)調(diào)教學(xué)要素、設(shè)計(jì)教學(xué)步驟及重組教學(xué)線索等，從而引導(dǎo)學(xué)生在“具體—抽象”“抽象—具體”中掌握學(xué)科知識(shí)。

（四）規(guī)范：教師教學(xué)推理的約束條件

教學(xué)推理是由教師的動(dòng)機(jī)、欲望、情感等所發(fā)起的意向性活動(dòng)，為避免教學(xué)推理陷入教師個(gè)人主義的窠臼，還需要對(duì)教學(xué)推理進(jìn)行價(jià)值性規(guī)范。教學(xué)規(guī)范是教學(xué)過程所遵循的理論、原則、規(guī)律等，使教師權(quán)衡、調(diào)節(jié)教學(xué)事件做到有理可證、有章可循、有據(jù)可依?！霸趯W(xué)習(xí)任何一門學(xué)科時(shí)，常常有一連串的情節(jié)，每個(gè)情節(jié)涉及獲得、轉(zhuǎn)換和評(píng)價(jià)三個(gè)過程”[9]。所謂獲得指由先前學(xué)習(xí)的知識(shí)為基礎(chǔ)，通過推理形式（新舊知識(shí)聯(lián)結(jié)、故事講述等）獲得新的知識(shí)；所謂轉(zhuǎn)換指由“學(xué)科結(jié)構(gòu)—教材結(jié)構(gòu)—學(xué)生認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)”的銜接，教師依據(jù)學(xué)科性質(zhì)，考慮學(xué)科教學(xué)方法論，推測(cè)解決教學(xué)問題相適應(yīng)的教學(xué)原理，依此轉(zhuǎn)化為學(xué)生探究的活動(dòng)；所謂評(píng)價(jià)指推斷教學(xué)信念對(duì)教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的意義，包括教學(xué)媒體的可能性、教學(xué)方法的操作性、學(xué)生接受能力的適切性等。由此可知，教學(xué)推理規(guī)范通常由教學(xué)原理、教學(xué)倫理或推理法則構(gòu)成，其中教學(xué)原理指導(dǎo)教學(xué)推理合規(guī)律性，即旨在促進(jìn)教學(xué)過程良性發(fā)展及教學(xué)目標(biāo)的優(yōu)質(zhì)化；教學(xué)倫理指導(dǎo)教學(xué)推理合價(jià)值性，即教學(xué)手段對(duì)教學(xué)目的“善”的考慮，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)和智慧雙向發(fā)展，而非追求教學(xué)效率的片面目的；推理法則指導(dǎo)教學(xué)推理合科學(xué)性，即教師分析、論證教學(xué)問題所遵循的邏輯規(guī)則，如類比、歸納、演繹等。這些教學(xué)規(guī)范是任何學(xué)科知識(shí)獲得、轉(zhuǎn)換和評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，而具體選擇何種教學(xué)推理規(guī)范影響教師能否正確判斷教學(xué)事件性質(zhì)及安排適切的教學(xué)活動(dòng)。

四、教師教學(xué)推理的優(yōu)化策略

教師教學(xué)推理是教師教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的過程，優(yōu)化教師教學(xué)推理應(yīng)協(xié)調(diào)教學(xué)推理的認(rèn)知與行動(dòng)關(guān)系。

（一）增強(qiáng)對(duì)教學(xué)推理的認(rèn)同感，形成自覺性推理意識(shí)

調(diào)查表明，目前中小學(xué)教師對(duì)教學(xué)推理詞匯仍很陌生，多數(shù)教師將其等同于判斷、分析、論證等推理要素，因此應(yīng)提升教學(xué)推理作為一種思維過程的價(jià)值，增強(qiáng)教師對(duì)教學(xué)推理的認(rèn)同感，使其在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中自覺地提升教學(xué)推理能力。第一，以教師自我認(rèn)同感促進(jìn)教學(xué)推理個(gè)性化。鑒于教師達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的效率化思維，忽視個(gè)性化、自主性探求目標(biāo)的推理意識(shí)。帕克·帕爾默（Parker J.Palmer)曾批判教師對(duì)教學(xué)程序和技巧的執(zhí)迷，強(qiáng)調(diào)教學(xué)是教師個(gè)體的自我真實(shí)投入，認(rèn)為“好老師形成的聯(lián)合不在于他們的方法，而在于他們的心靈——這里的心靈是取它古代的含義，是人類自身中整合智能、情感、精神和意志的所在”[10]。很顯然，教師對(duì)教學(xué)推理的認(rèn)同首先是對(duì)自身的認(rèn)同，教學(xué)推理是教師自我生命意識(shí)、教學(xué)個(gè)性的彰顯，教師有權(quán)根據(jù)自己的教學(xué)信念安排教學(xué)活動(dòng)、驗(yàn)證教學(xué)假設(shè)，有權(quán)按照個(gè)人的教學(xué)偏好組織教學(xué)程序、控制教學(xué)條件等。知識(shí)和能力是推理意識(shí)向推理行動(dòng)轉(zhuǎn)化的中介，要求教師完善自我知識(shí)結(jié)構(gòu)及教學(xué)認(rèn)知能力（思維能力、情感掌控能力等），輔助教師感知教學(xué)問題、匹配教學(xué)案例、評(píng)估教學(xué)效果等。第二，在行動(dòng)中反思推理路徑。教學(xué)推理路徑是不斷“思考—嘗試—驗(yàn)證”的循環(huán)過程，應(yīng)從“主體思維”轉(zhuǎn)向“他者思維”，綜合考慮教學(xué)情境中涉及問題解決的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)情、教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)工具等多種要素，反思造成問題的可能誘因（教學(xué)內(nèi)容是否冗余、提問問題是否太難、教學(xué)方法是否契合等），不斷根據(jù)教學(xué)客觀材料反芻教學(xué)信念、理解教學(xué)情境、抓住問題本質(zhì)，形成“在行動(dòng)中認(rèn)識(shí)”“在行動(dòng)中反思”意識(shí)。教師應(yīng)避免“教學(xué)目標(biāo)—教學(xué)方法”手段性推理路徑，審時(shí)度勢(shì)地圍繞學(xué)生歧異、困惑及思路沖突調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，挖掘教學(xué)過程的潛在問題，反復(fù)考量“教學(xué)關(guān)注點(diǎn)—教學(xué)需求”之間差距及可能采取的行動(dòng)，由手段性推理上升為自覺性推理，將推理意識(shí)深度融入教學(xué)過程各環(huán)節(jié)。

（二）豐富教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)教學(xué)推理的實(shí)踐感

杜威認(rèn)為，“經(jīng)驗(yàn)”是人們做些什么及怎樣活動(dòng)的過程，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師個(gè)體積累的實(shí)踐性知識(shí)。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)理智的支持成分，教師依靠教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚩焖倏蚨ń虒W(xué)情境、找準(zhǔn)教學(xué)問題的切入點(diǎn)。因此，豐富教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛟鰪?qiáng)教師身體化教學(xué)信念，覺知和評(píng)判所選定的教學(xué)行動(dòng)對(duì)于教學(xué)情境意義和價(jià)值。第一，將教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)知識(shí)相銜接。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師隱藏性、潛隱性知識(shí)，有時(shí)這種經(jīng)驗(yàn)并非由教師個(gè)人深入學(xué)習(xí)或鉆研而得來，而是對(duì)經(jīng)驗(yàn)型教師的學(xué)習(xí)或模仿。在教學(xué)要素處于“無(wú)序狀態(tài)”之時(shí)，教師通過事實(shí)的觀察及情境暗示，猜測(cè)問題形成的原因及對(duì)策，但有時(shí)這種教學(xué)假設(shè)是教師的主觀臆斷，非教學(xué)理論或原理的科學(xué)支撐，將教師教學(xué)判斷、猜想經(jīng)驗(yàn)歸置于理論化層面，以提供教師教學(xué)推理依據(jù)。教師教學(xué)推理經(jīng)過教師進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、鑒定教學(xué)事件價(jià)值性、形成教學(xué)假設(shè)、設(shè)置教學(xué)活動(dòng)、反思教學(xué)行動(dòng)五個(gè)階段，教師的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)等是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)走向科學(xué)化的條件，使教師思索每次教學(xué)行動(dòng)“做什么”及“為何做”。學(xué)校教師培訓(xùn)中采用案例教學(xué)方式，置于案例情境中反思教師經(jīng)驗(yàn)，以“悟”的形式不斷引發(fā)理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)的沖突，既將教學(xué)經(jīng)驗(yàn)概念化，又將教學(xué)知識(shí)情境化。第二，在行動(dòng)中不斷改造教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教師日常生活經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)常識(shí)、生活習(xí)俗等均是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)原材料，其性質(zhì)難免良莠不齊，“改造”是將教師自覺認(rèn)識(shí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)過程，通過論證、論明、檢驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)等科學(xué)化方式將初次教學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為次級(jí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在此過程，教師以客觀教學(xué)事實(shí)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)程度檢驗(yàn)教學(xué)假設(shè)的合理性，從而澄清教學(xué)信念，反思教師固有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)價(jià)值。學(xué)校應(yīng)提供教師專業(yè)共同體實(shí)踐平臺(tái)，以教師聽評(píng)課方式糾正教學(xué)錯(cuò)誤慣習(xí)及推理謬誤，幫助教師理性認(rèn)識(shí)教學(xué)信息過濾的適合性，防止個(gè)人教學(xué)過程對(duì)錯(cuò)誤的逃避與遮蓋，不斷在行動(dòng)中積累經(jīng)驗(yàn)。

（三）感悟教學(xué)生活意義，提升教學(xué)推理的德性美

教學(xué)推理是置于教學(xué)生活世界之中的實(shí)踐活動(dòng)，麥金太爾（Alasdair Maclntyre）認(rèn)為，美德是實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)在利益，不是為尋求競(jìng)爭(zhēng)和刺激得來的利益，而是以具體活動(dòng)的優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)為行動(dòng)的真正理由。教學(xué)推理的內(nèi)在價(jià)值是增強(qiáng)學(xué)生思維能力、滿足學(xué)生的認(rèn)知需求，而非因過度追求知識(shí)目標(biāo)或技能訓(xùn)練，剝奪教學(xué)生活世界的意義和價(jià)值。教學(xué)生活世界蘊(yùn)含師生理性和非理性生活，教師應(yīng)超越學(xué)科知識(shí)限制，建立關(guān)懷型推理關(guān)系，使師生內(nèi)部豐富情感得以充分涌動(dòng)。第一，以教師情感世界促進(jìn)教學(xué)推理進(jìn)程。教學(xué)過程就是教師自我的生活表達(dá)方式和呈現(xiàn)方式，教學(xué)推理是教師理性與感性世界相交織的活動(dòng)，是教師知識(shí)結(jié)構(gòu)、道德精神、情感世界、個(gè)性品質(zhì)的充分表達(dá)。推理過程，教師除了借助學(xué)科結(jié)構(gòu)、教學(xué)結(jié)構(gòu)等教學(xué)邏輯安排教學(xué)活動(dòng)，還應(yīng)將過去教學(xué)信念、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、工作記憶、學(xué)習(xí)模式等轉(zhuǎn)化為教學(xué)智慧遷移到推理情境中，輔助對(duì)教學(xué)事件進(jìn)行條件歸因、方案選擇、信息評(píng)估等；抑或是根據(jù)個(gè)體直覺、靈感、情感、欲望等挖掘隱藏在推理法則和推理程序背后的學(xué)生情感體驗(yàn)，從而控制教學(xué)推理的目標(biāo)取向、實(shí)踐圖式、行動(dòng)邏輯。第二，洞察學(xué)生內(nèi)心世界，回歸學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)推理是師生交往性的實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)推理客體是有著特定年齡階段的具體人，不同教學(xué)階段的學(xué)生其生活經(jīng)驗(yàn)相異。為此，教師應(yīng)理解該教學(xué)階段學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，分析學(xué)生所具備的心理準(zhǔn)備水平（個(gè)性特征、成長(zhǎng)背景、知識(shí)水平等），以此決定教授什么知識(shí)、安排什么教學(xué)活動(dòng)、組織什么樣教學(xué)線索等。教學(xué)不是簡(jiǎn)單地向?qū)W生傳授學(xué)科原理和學(xué)科方法，而應(yīng)將學(xué)生所經(jīng)歷的生活典故、傳說、故事、時(shí)事熱點(diǎn)等融入推理過程之中，調(diào)動(dòng)學(xué)生探究學(xué)科知識(shí)積極性，激發(fā)學(xué)生想象、猜想、知覺、判斷等活力，促進(jìn)教學(xué)推理生態(tài)運(yùn)作。

（四）反思教學(xué)行為規(guī)范，促進(jìn)教學(xué)推理的邏輯性

邏輯性是教學(xué)推理的核心，強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)步驟之間的因果關(guān)系及教學(xué)手段指向教學(xué)目的。教師教學(xué)行為框架是教師為解決教學(xué)情境問題而采取的實(shí)踐脈絡(luò)，而反思教師教學(xué)行為規(guī)范是教學(xué)行為框架可行性的標(biāo)準(zhǔn)，行為規(guī)范是否正當(dāng)影響“教學(xué)規(guī)范—教學(xué)事件—教學(xué)活動(dòng)—教學(xué)目的”推理鏈條的邏輯性。因此，應(yīng)將教學(xué)推理行為由無(wú)意識(shí)轉(zhuǎn)為有意識(shí)層面，反思教學(xué)行為是否規(guī)范。第一，關(guān)注課堂教學(xué)關(guān)鍵事件。課堂關(guān)鍵事件是指在課堂教學(xué)過程中發(fā)生的、能夠引起教師關(guān)注與反思并促使教師改變認(rèn)知和行為的教學(xué)事件。[11]它凝聚著教學(xué)的觀察、想象等思維活動(dòng)，是把握教師教學(xué)推理活動(dòng)的關(guān)鍵。通過對(duì)整個(gè)教學(xué)過程涉及關(guān)鍵事件的提取，能夠在教師每次判斷、思考時(shí)刻及時(shí)幫助教師回想做出每種行為所考慮的原因、方法、目的等，從而認(rèn)識(shí)已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中固有的規(guī)范，主動(dòng)規(guī)避體制規(guī)范對(duì)教學(xué)事件產(chǎn)生的錯(cuò)誤假設(shè)、預(yù)期，或者對(duì)教學(xué)信息片面收集，將正確的教學(xué)規(guī)范融入教學(xué)事件之中，注重教學(xué)推理過程的自成性。第二，加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐的反思能力。教學(xué)推理是教師對(duì)教學(xué)環(huán)境的選擇、適應(yīng)和改造活動(dòng)，具有難以覺察、言說、表達(dá)的經(jīng)驗(yàn)性、緘默性特征，因此教學(xué)實(shí)踐反思是引導(dǎo)教師將思考顯性化的重要途徑，允許教師以教學(xué)案例、教學(xué)日記、教學(xué)札記、教學(xué)論文等文字形式記錄教學(xué)推理的整個(gè)過程，并思考每一步行動(dòng)的理由、規(guī)范、事實(shí)、圖式等。為了幫助教師回憶現(xiàn)場(chǎng)判斷、推理、決策的邏輯關(guān)系，教學(xué)視頻錄像全方位地還原課堂活動(dòng)的真實(shí)原貌，通過對(duì)教學(xué)行為的細(xì)小切片，使教師角色由主導(dǎo)者轉(zhuǎn)化為旁觀者，以客觀、公正的立場(chǎng)觀察其每次教學(xué)行動(dòng)的動(dòng)機(jī)、體態(tài)、情感、智慧等，反思推理過程中哪些推理的前提是假命題，哪些論證的方式是錯(cuò)誤的，哪些條件的創(chuàng)設(shè)是瑕疵的，哪些論據(jù)和假設(shè)是推出與被推出關(guān)系，等等?！?/p>