胡霞榮

摘 要：教材選用了大量的名家名篇，這些文本蘊(yùn)含著豐富的語(yǔ)用價(jià)值和豐厚的價(jià)值意蘊(yùn)。教師必須從研讀文本入手，引領(lǐng)學(xué)生在深入淺出中感知文本情韻，揣摩作者的創(chuàng)作思路，從而遴選最為適切的教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生精神成長(zhǎng)奠基。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；文本解讀；核心價(jià)值

【中圖分類(lèi)號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】1008-1216（2016）09B-0084-02

有人曾經(jīng)指出，目前課改最大的缺失就是眾多一線教師文本解讀能力的缺失。不少有識(shí)之士認(rèn)為，教師對(duì)文本的解讀應(yīng)該成為新時(shí)期教師必備基本功之首。

一、悉心體悟，對(duì)話作者，爭(zhēng)做文本知音

語(yǔ)文教學(xué)視野下的文本資源與其他任何一門(mén)學(xué)科中的文字資源有著本質(zhì)上的區(qū)別。其他學(xué)科中的文字作為一種資源，學(xué)生只要提取其信息即可；語(yǔ)文教材內(nèi)容不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象，也是學(xué)生借鑒、品析的范本，文本承載的人文精神也是其他文本無(wú)法替代的。因此，對(duì)教材中名家名篇，必須潛心會(huì)文，力爭(zhēng)做文本的知音。

（一）把握本質(zhì)價(jià)值，不曲解文本

文本通過(guò)語(yǔ)言展現(xiàn)出來(lái)的人文內(nèi)涵，并不能斷章取義地理解，而要引領(lǐng)學(xué)生從文本的核心要旨出發(fā)，防止學(xué)生由于整體把握能力的欠缺，導(dǎo)致理解的價(jià)值失衡。如《你必須把這條魚(yú)放掉》就有學(xué)生指出：孩子費(fèi)盡千辛萬(wàn)苦才釣到一條魚(yú)，作為父親應(yīng)該鼓勵(lì)孩子，這樣做不利于孩子的成長(zhǎng)。此時(shí)，教師就應(yīng)該發(fā)揮導(dǎo)學(xué)效能，在尊重學(xué)生多元化解讀的基礎(chǔ)上，發(fā)揮文本的熏陶作用，引領(lǐng)學(xué)生趨向課文正確的價(jià)值取向。

（二）邁向意蘊(yùn)深處，不止于表層

語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生正確地運(yùn)用語(yǔ)言文字。但縱觀當(dāng)下課堂，很多教師對(duì)文本的解讀浮于表面，一味地引導(dǎo)學(xué)生機(jī)械地讀或采用形式主義的角色表演，這都說(shuō)明教師對(duì)文本的解讀并沒(méi)有到位。因此，教師在文本解讀的過(guò)程中，必須發(fā)掘文本蘊(yùn)藏的價(jià)值點(diǎn)、促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)生命發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn)，才能遴選出契合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容。

（三）整體觀照文本，不割裂肢解

對(duì)文本的深入，就要求教師不僅要逐字逐句地感知每一句蘊(yùn)藏的價(jià)值點(diǎn)，還要在此基礎(chǔ)上，以整體性的視角觀照文本，把握文本內(nèi)在的有機(jī)聯(lián)系，在引導(dǎo)前后聯(lián)系中提升對(duì)文本解讀的廣度與深度。例如，《雨點(diǎn)》一文中分別展現(xiàn)了雨點(diǎn)“睡覺(jué)、散步、奔跑、跳躍”四個(gè)動(dòng)作的狀態(tài)，在引導(dǎo)學(xué)生逐句體悟之后，教師將四個(gè)動(dòng)詞整合成為一個(gè)整體，與相應(yīng)的水流進(jìn)行了合理準(zhǔn)確的搭配，在練習(xí)辨析中加以對(duì)比，從而用整體的眼光把握了文本，為高效體悟文本奠定了基礎(chǔ)。

二、把握核心，辨析揣摩，促進(jìn)言意兼得

古語(yǔ)有云：文從心出，心在文中。閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生語(yǔ)文核心能力的歷練，主要是通過(guò)文本實(shí)現(xiàn)的。只有穿越文本表層，直抵語(yǔ)言內(nèi)核，才能揣摩出文本的內(nèi)在意蘊(yùn)，在品析語(yǔ)言、玩味文字的過(guò)程中，與作者悄然會(huì)心，引發(fā)心靈的共鳴。正是這種長(zhǎng)期的潛心會(huì)文，才能對(duì)學(xué)生內(nèi)在心靈形成潛移默化的影響。正確的價(jià)值取向、靈動(dòng)的審美就蘊(yùn)藏在對(duì)文本語(yǔ)言的悉心品味與體悟的過(guò)程中。緊扣這些，才能促進(jìn)學(xué)生的言意兼得。

以《厄運(yùn)打不垮的信念》為例，課文中有一句話：“有一次，為了抄一點(diǎn)史料，竟帶著干糧走了一百多里。”看似平常的一句話，如果細(xì)加揣摩就會(huì)發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)藏著豐富的價(jià)值意蘊(yùn)。筆者在教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)句中的三個(gè)“一”出發(fā)，揣摩語(yǔ)言言外之意、弦外之音。學(xué)生深入文本，發(fā)現(xiàn)“有一次”凸顯這樣的事例對(duì)談遷來(lái)說(shuō)可謂不勝枚舉，此為其中之一而已；“一點(diǎn)史料”可見(jiàn)談遷常常為了獲取少些的材料，卻能付出幾倍的艱辛；而最后的“一百多里”，則更以非常直觀的數(shù)據(jù)凸顯談遷不畏艱苦、奮力寫(xiě)作的精神。

文本的語(yǔ)言表達(dá)往往承載著作者與眾不同的人生經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生對(duì)這種獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的感知，對(duì)于學(xué)生感受文本語(yǔ)言彰顯出來(lái)的豐富性和復(fù)雜性有著重要的價(jià)值和意義，從而為學(xué)生的言意兼得奠定了基礎(chǔ)。

三、辯證統(tǒng)一，彼此融合，把握核心關(guān)系

（一）交融共生，把握個(gè)性體驗(yàn)與基本取向的聯(lián)系

接受主義理論認(rèn)為，任何作品在經(jīng)過(guò)讀者的閱讀之后，都有被重新闡釋的空間。讀者作為主觀能動(dòng)性極強(qiáng)的生命個(gè)體，必定會(huì)按照原始性的經(jīng)驗(yàn)重新定位、理解文本。但遺憾的是很多教師對(duì)文本的解讀，只能依托教參，不敢半點(diǎn)旁逸斜出，這就嚴(yán)重窄化了課堂教學(xué)的各種可能。事實(shí)上，任何一篇文本解讀，都應(yīng)該歷經(jīng)這樣三個(gè)層次：首先，與作者對(duì)話，揣摩作者最初想通過(guò)文本表達(dá)的真實(shí)意蘊(yùn)，即作者意義；其次，對(duì)話文本，感知作者通過(guò)言語(yǔ)的羅列，實(shí)際上呈現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值意蘊(yùn)，即文本意義；最后，釋放讀者，學(xué)生在解讀過(guò)程中悅納的價(jià)值意蘊(yùn)。

《去年的樹(shù)》作者究竟意欲表達(dá)的核心主題，誠(chéng)信、友情，還是環(huán)保？課文的作者意義是我們當(dāng)下的人群，無(wú)法完整再現(xiàn)的。學(xué)生與文本之間、與作者之間的差異性也不可能完全融通。學(xué)生對(duì)文本的解讀，其實(shí)就是透過(guò)語(yǔ)言文字悅納其中最具有價(jià)值的東西，并將其轉(zhuǎn)化成為感知世界、理解世界的獨(dú)特方式。這就決定了每個(gè)生命個(gè)體都會(huì)形成對(duì)文本的不同理解。在這篇課文中，平淡得甚至無(wú)奇的故事背后，彰顯了作者對(duì)人生、對(duì)生命的無(wú)盡感慨與深刻洞察。因此，學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)特感知與文本應(yīng)有的價(jià)值取向并不矛盾，教師要在教學(xué)中找準(zhǔn)彼此之間的交融點(diǎn)，從而正確處理個(gè)性體驗(yàn)與文本取向之間的關(guān)系。

（二）遴選方式，把握深入解讀與淺出傾吐之間的聯(lián)系

著名教授王榮生指出：閱讀教學(xué)，“教什么”始終是首要任務(wù)，只有保證提供給學(xué)生的是最適切、最有營(yíng)養(yǎng)的，“怎樣教”才顯得有意義。因此，教師對(duì)文本解讀，應(yīng)該深入到文本的價(jià)值主旨、結(jié)構(gòu)設(shè)置、遣詞造句，甚至是標(biāo)點(diǎn)運(yùn)用等細(xì)節(jié)，使文本中蘊(yùn)藏的細(xì)節(jié)解讀不至于流于形式。這就要求教師能夠充分運(yùn)用文學(xué)、歷史、語(yǔ)言等課程的專(zhuān)業(yè)化知識(shí)，對(duì)文本進(jìn)行全方位、深入全面解讀，必要時(shí)可以將課文放在特定的歷史文化情境中進(jìn)行感知。

以李清照的《如夢(mèng)令》為例，整首詞33個(gè)字，只有深入解讀，教師才能在教學(xué)中游刃有余，也才有能力與資格進(jìn)行“淺出”，否則一切都將是空談。

但這里必須強(qiáng)調(diào)的是，不管教師對(duì)文本解讀的成果有多豐碩，我們都絲毫不能忘卻，我們的教學(xué)對(duì)象是小學(xué)生，他們對(duì)世界、對(duì)文本的感知有著獨(dú)特的方式。因此，教師所有的解讀成果是否需要一股腦兒，全部拋給學(xué)生？各種脫離了學(xué)生實(shí)際的無(wú)謂解讀是否需要？這就需要教師選擇適切的方式在解讀的過(guò)程中“深入”，在實(shí)踐的過(guò)程中“淺出”。

（三）延伸拓展，把握依本感知與資料補(bǔ)充之間的聯(lián)系

任何一篇文本都不是孤立地存在，它與主題相近、內(nèi)容相似的文本總會(huì)形成一定的聯(lián)系。因此，教師對(duì)文本的解讀不能僅僅停留在固有的教材文本上，對(duì)教材進(jìn)行適當(dāng)?shù)馁Y料補(bǔ)充與拓展，對(duì)于促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本主旨的把握與理解，具有促進(jìn)作用。

如在教學(xué)《虎門(mén)銷(xiāo)煙》這篇課文時(shí)，如果學(xué)生沒(méi)有對(duì)當(dāng)時(shí)歷史背景的了解、鴉片對(duì)于身體的毒害等背景資料的感知，也就難以理解林則徐“虎門(mén)銷(xiāo)煙”的意義，而對(duì)于課文中銷(xiāo)煙場(chǎng)面的描寫(xiě)以及邀請(qǐng)外國(guó)商人參與活動(dòng)等細(xì)節(jié)的描寫(xiě)也就無(wú)從談起。文本解讀中，只有將這些伴生性的資料與教材對(duì)照、聯(lián)系起來(lái)，在恰如其分的補(bǔ)充過(guò)程中拓展，才能促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本解讀的深入。

總之，教學(xué)過(guò)程中的文本解讀只是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。新課標(biāo)指出：語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)是引領(lǐng)學(xué)生“正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字”。對(duì)文本的解讀，必須緊扣文本蘊(yùn)藏的語(yǔ)言訓(xùn)練價(jià)值點(diǎn)，把握文本承載的基本價(jià)值取向。只有扣準(zhǔn)文本之核心、文中之意蘊(yùn)，閱讀教學(xué)才能緊扣學(xué)生內(nèi)在心靈，從而促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)人文性和工具性的和諧共生。

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