楊昆 毛延生

摘 要 顯性教學(xué)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力培養(yǎng)的作用正成為二語(yǔ)教學(xué)和語(yǔ)用學(xué)領(lǐng)域共同關(guān)心的話(huà)題。研究假設(shè)顯性教學(xué)會(huì)對(duì)語(yǔ)用能力的培養(yǎng)產(chǎn)生顯著作用，以英語(yǔ)道歉策略為切入點(diǎn)，選擇高中三年級(jí)的學(xué)生作為受試，以語(yǔ)篇補(bǔ)全測(cè)試（DCT）作為數(shù)據(jù)收集方式，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的對(duì)比分析，并結(jié)合定量研究的方式進(jìn)行假設(shè)驗(yàn)證。研究發(fā)現(xiàn)：顯性教學(xué)會(huì)對(duì)高中英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的培養(yǎng)產(chǎn)生顯著作用，不過(guò)顯著性會(huì)受到道歉策略類(lèi)型和語(yǔ)境情境類(lèi)型兩類(lèi)參數(shù)的影響。其中，直接道歉策略和非規(guī)約性間接道歉策略對(duì)顯著性影響較大，情境類(lèi)型中交際雙方的社會(huì)地位和話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)都會(huì)影響顯著性。研究認(rèn)為：高中英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)當(dāng)關(guān)注言語(yǔ)形式的教學(xué)，并引導(dǎo)學(xué)生理解社會(huì)地位和話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)等語(yǔ)境因素對(duì)言語(yǔ)形式選擇產(chǎn)生的不同影響，籍此培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)語(yǔ)用能力，這也是學(xué)界關(guān)心的核心話(huà)題之一。

關(guān)鍵詞 顯性教學(xué) 語(yǔ)用能力 英語(yǔ)道歉

顯性教學(xué)（focus-on-form）是指通過(guò)詳細(xì)的解釋和討論目標(biāo)語(yǔ)言的形式將學(xué)生的全部注意力集中到目標(biāo)語(yǔ)言上來(lái)的教學(xué)方法（陳新仁，2013）。顯性教學(xué)的研究源自于學(xué)界對(duì)語(yǔ)言形式教學(xué)的關(guān)注，目前這種教學(xué)模式已經(jīng)得到國(guó)內(nèi)外學(xué)者的普遍關(guān)注。高中生是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的特殊群體，他們擁有一定的英語(yǔ)基礎(chǔ)，同時(shí)還面臨高考升學(xué)的壓力。基于顯性教學(xué)研究的整體趨勢(shì)和國(guó)內(nèi)高中英語(yǔ)教學(xué)的具體需求，我們?cè)噲D研究顯性教學(xué)對(duì)高中英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力培養(yǎng)的積極作用。研究選取天津市某高中三年級(jí)的學(xué)生作為受試，以英語(yǔ)道歉策略的語(yǔ)用教學(xué)作為切入點(diǎn)，測(cè)試顯性教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)兩種不同的教學(xué)模式對(duì)受試英語(yǔ)道歉能力培養(yǎng)形成的影響。文章從受試英語(yǔ)道歉策略的分類(lèi)、顯性教學(xué)對(duì)英語(yǔ)道歉策略使用的影響及教學(xué)啟示三個(gè)方面展開(kāi)。研究對(duì)于了解高中英語(yǔ)學(xué)習(xí)者道歉策略的使用與范疇分布情況，以及英語(yǔ)教學(xué)模式的改進(jìn)都具有一定的啟發(fā)作用。

一、研究設(shè)計(jì)

研究假設(shè)顯性語(yǔ)用教學(xué)會(huì)對(duì)英語(yǔ)道歉策略的使用產(chǎn)生顯著影響且不同的情境類(lèi)型會(huì)對(duì)顯著性產(chǎn)生不同的作用?；谶@樣的假設(shè)，文章主要嘗試回答以下三個(gè)問(wèn)題。

第一，高中英語(yǔ)學(xué)習(xí)者使用英語(yǔ)進(jìn)行道歉時(shí)主要使用哪些策略？

第二，顯性教學(xué)是否會(huì)對(duì)高中英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)道歉策略產(chǎn)生影響？

第三，上述研究結(jié)論對(duì)于高中生英語(yǔ)語(yǔ)用能力的培養(yǎng)產(chǎn)生什么樣的啟示？

為了驗(yàn)證假設(shè)并回答上述問(wèn)題，我們選取天津市某高級(jí)中學(xué)的123名高三學(xué)生作為受試（有效受試為120人），年齡在17～18歲左右，平均接受了七年的基礎(chǔ)英語(yǔ)教育，具備比較完善的英語(yǔ)知識(shí)體系，符合研究要求。為了反映顯性語(yǔ)用教學(xué)對(duì)學(xué)生道歉策略使用產(chǎn)生的影響，我們將120名受試分為實(shí)驗(yàn)和對(duì)照兩組，每組各60名學(xué)生。其中對(duì)照組進(jìn)行正常的英語(yǔ)教學(xué)，實(shí)驗(yàn)組則在日常英語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行語(yǔ)用能力的培養(yǎng)，主要包括道歉策略的講解、不同語(yǔ)境下道歉策略的使用以及小組會(huì)話(huà)活動(dòng)。經(jīng)過(guò)10周的顯性語(yǔ)用教學(xué)后我們通過(guò)語(yǔ)篇補(bǔ)全測(cè)試（DCT）進(jìn)行效果反饋。測(cè)試一共由五個(gè)題目組成，分別包括詢(xún)問(wèn)、質(zhì)疑、抱怨、提醒、陳述等情境類(lèi)型（見(jiàn)表1）。

試題回收后我們對(duì)收集到的語(yǔ)料進(jìn)行加工：每個(gè)道歉言語(yǔ)行為均由一個(gè)語(yǔ)義序列組成。如某學(xué)生忘記帶課本時(shí)會(huì)說(shuō)：I am sorry to tell you that I left the books at home.Would you mind I bring the books next time？句中出現(xiàn)了兩種道歉策略，我們將其編碼為[直接道歉策略][間接道歉策略-非規(guī)約性-提供補(bǔ)救]。

經(jīng)過(guò)對(duì)120名受試的測(cè)試，我們共收集到英語(yǔ)道歉策略963條。其中實(shí)驗(yàn)組直接道歉策略266條，規(guī)約性間接道歉策略30條，非規(guī)約性間接道歉策略190條（共計(jì)486條）。對(duì)照組直接道歉策略258條，規(guī)約性間接道歉策略47條，非規(guī)約性間接道歉策略172條（共計(jì)477條）。結(jié)合963條道歉策略，我們將使用SPSS19.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，主要的測(cè)試值為平均值、標(biāo)準(zhǔn)差、t值和Sig.（雙側(cè)）值（以下簡(jiǎn)稱(chēng)Sig.值），其中平均值和標(biāo)準(zhǔn)差主要反映樣本數(shù)量的不同，t值和Sig.值主要用于描述實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組之間顯著性的差異。

二、研究發(fā)現(xiàn)

1.顯性教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的顯著性對(duì)比

基于前期收集的數(shù)據(jù)及DCT測(cè)試后收集到的一手資料，我們可以從直接道歉策略、規(guī)約性間接道歉策略和非規(guī)約性間接道歉策略三個(gè)方面對(duì)顯性教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)的顯著性差異進(jìn)行分析，主要的參考數(shù)據(jù)為t值和Sig.值。具體的數(shù)據(jù)分別見(jiàn)表2、表3、表4。

從表2可以看出：實(shí)驗(yàn)組的t值為-22.142，Sig.值為0.003；對(duì)照組的t值為-18.291，Sig.值為0.201。實(shí)驗(yàn)組的Sig.值明顯小于對(duì)照組，而且是在0.05的范圍之內(nèi)，所以我們認(rèn)為顯性教學(xué)對(duì)直接道歉策略的使用具有顯著的影響，這進(jìn)一步證明了顯性教學(xué)對(duì)語(yǔ)用能力培養(yǎng)的積極作用（Thi，2012）。實(shí)驗(yàn)組的受試使用直接道歉策略的顯著性主要體現(xiàn)在道歉語(yǔ)策略的多樣性，如“I am（so/really/very/）sorry to tell you that I left the books at home”，“I must apologize to you that my bag fell on you”，“Sorry，I forgot the book home”以及“I'm so embarrassed，sorry，sorry”等。相對(duì)于實(shí)驗(yàn)組直接道歉策略的多樣性，對(duì)照組使用的直接道歉策略單一，且受試泛化地使用某一類(lèi)型的道歉策略。

從表3可以看出：實(shí)驗(yàn)組的t值為-1.303，Sig.值為0.262；對(duì)照組的t值為-2.739，Sig.值為0.052。實(shí)驗(yàn)組的Sig.值明顯大于對(duì)照組，而且是在0.05的范圍之外，可見(jiàn)顯性教學(xué)對(duì)規(guī)約性間接道歉策略的使用沒(méi)有顯著的影響，這一發(fā)現(xiàn)進(jìn)一步補(bǔ)充了相關(guān)研究。從數(shù)據(jù)上看，實(shí)驗(yàn)組的受試使用規(guī)約性間接道歉策略的數(shù)量比對(duì)照組要少（平均值為6.0000）。從道歉策略的子策略來(lái)看，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在使用道歉策略方面類(lèi)似，子策略主要包括承擔(dān)責(zé)任（如Oh，it's my mistake I forgot it again）、請(qǐng)求原諒（如It is my bag， please forgive me）、表達(dá)懊悔（如Pardon me， I should have kept my bag safely）以及自責(zé)（I am so sorry to tell you about this that I am careless）。

從表4可以看出：實(shí)驗(yàn)組的t值為-6.348，Sig.值為0.003；對(duì)照組的t值為-4.038，Sig.值為0.016。實(shí)驗(yàn)組的Sig.值明顯小于對(duì)照組，而且是在0.05的范圍之內(nèi)，所以我們認(rèn)為顯性教學(xué)對(duì)非規(guī)約性間接道歉策略的使用具有顯著的影響。從非規(guī)約性間接道歉策略的子策略來(lái)看，實(shí)驗(yàn)組的受試使用非規(guī)約性間接道歉策略時(shí)相對(duì)于對(duì)照組更具多樣性。從對(duì)照組的受試可以看出，傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)教授學(xué)生道歉策略時(shí)的側(cè)重：做出承諾（如I promise I won't make mistakes next time）、表達(dá)感謝（如Thank you for waiting me）、解釋原因（如I had to attend a meeting so I am late）等。實(shí)驗(yàn)組的受試除了使用上述的道歉子策略之外，還使用的策略包括安慰對(duì)方（I hope it doesn't bring some troubles to you）、貶低自己（如I forgot again.I'm a stupid man）、理解對(duì)方（如Half an hour is really a long time，if I were you，I can't bear it）、贊同對(duì)方（如Oh，let me see.Yes，you have two）。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的主要區(qū)別在于實(shí)驗(yàn)組的受試更多從禮貌的角度出發(fā)，策略的使用更多考慮聽(tīng)話(huà)者的感受。

2.情境差異對(duì)道歉策略選擇的對(duì)比

直接道歉策略、規(guī)約性道歉策略和非規(guī)約性間接道歉策略對(duì)語(yǔ)境的依賴(lài)性有所不同，因此對(duì)不同情境類(lèi)型下三類(lèi)道歉策略使用顯著性差異的數(shù)據(jù)分析將會(huì)幫助詳細(xì)了解顯著性語(yǔ)用教學(xué)對(duì)于學(xué)生語(yǔ)境分析能力和不同語(yǔ)境條件下道歉策略選擇與使用能力的培養(yǎng)所產(chǎn)生的不同影響。詳細(xì)的數(shù)據(jù)見(jiàn)表5、表6和表7。

考察交際雙方不同的社會(huì)地位和話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)后發(fā)現(xiàn)，社會(huì)地位對(duì)直接道歉策略產(chǎn)生的影響小于話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)產(chǎn)生的影響。如詢(xún)問(wèn)類(lèi)和提醒類(lèi)情境類(lèi)型中交際雙方的社會(huì)地位相似，然而t值和Sig.值卻有很大的差異：實(shí)驗(yàn)組中，詢(xún)問(wèn)情境類(lèi)型的t值為-18.330，Sig.值為0.035，而提醒類(lèi)情境類(lèi)型的t值為-1.883，Sig.值為0.318，說(shuō)明詢(xún)問(wèn)類(lèi)情境中使用直接道歉策略的顯著性要大于提醒類(lèi)情境。當(dāng)觀察兩種情境類(lèi)型的話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)時(shí)，研究發(fā)現(xiàn)詢(xún)問(wèn)類(lèi)情境類(lèi)型的話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)較高，而提醒類(lèi)情境類(lèi)型的權(quán)勢(shì)較低。同樣，質(zhì)疑類(lèi)情境類(lèi)型和抱怨類(lèi)情境類(lèi)型中說(shuō)話(huà)人的社會(huì)地位相對(duì)較低，但是話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)不同，因此t值和Sig.值有所不同（實(shí)驗(yàn)組中，質(zhì)疑類(lèi)：t=-9.800，Sig.=0.065；抱怨類(lèi)：t=-6.500，Sig.=0.097）。以上數(shù)據(jù)說(shuō)明話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)會(huì)對(duì)直接道歉策略產(chǎn)生影響。

表6顯示社會(huì)地位的變化對(duì)規(guī)約性間接道歉策略產(chǎn)生了直接的影響。比如“質(zhì)疑”“提醒”和“陳述”三類(lèi)情境類(lèi)型的話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)類(lèi)似，都屬于較低等級(jí)的，但是t值和Sig.值卻有明顯的不同：實(shí)驗(yàn)組中，“質(zhì)疑”類(lèi)情境類(lèi)型的t值為1.512，Sig.值為0.270；“提醒”類(lèi)情境類(lèi)型的t值為0.378，Sig.值為0.742；“陳述”類(lèi)情境類(lèi)型的t值為2.782，Sig.值為0.069。從會(huì)話(huà)雙方的社會(huì)地位來(lái)講，三類(lèi)情境之間的會(huì)話(huà)權(quán)力不同，受試的顯著性差異也就不同。表6中，說(shuō)話(huà)人社會(huì)地位由高到低排列依次為“陳述”>“提醒”>“質(zhì)疑”?？梢哉f(shuō)，說(shuō)話(huà)人的社會(huì)地位越高，使用規(guī)約性間接道歉策略的顯著性越大。同樣，“詢(xún)問(wèn)”和“抱怨”類(lèi)情境類(lèi)型都具有很高的話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)，但是t值和Sig.值卻有一定的不同之處（實(shí)驗(yàn)組中，“詢(xún)問(wèn)”類(lèi)情境類(lèi)型的t值為0.250，Sig.值為0.826；“抱怨”類(lèi)情境類(lèi)型的t值為-0.471，Sig.值為0.670），“抱怨”類(lèi)情境類(lèi)型使用規(guī)約性間接言語(yǔ)行為的顯著性更大。就社會(huì)地位而言，“抱怨”類(lèi)與“詢(xún)問(wèn)”類(lèi)情景類(lèi)型相比較，說(shuō)話(huà)人的社會(huì)地位比聽(tīng)話(huà)人高，這可以“抱怨”類(lèi)情境類(lèi)型使用規(guī)約性間接言語(yǔ)行為的顯著性更大做出解釋。

通過(guò)表7可以看出：社會(huì)地位和話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)會(huì)對(duì)非規(guī)約性間接道歉策略產(chǎn)生直接的影響，表現(xiàn)最不明顯的是實(shí)驗(yàn)組中的“陳述”類(lèi)情境類(lèi)型（t值為0.599，Sig.值為0.566，是五組數(shù)據(jù)中最高的），也就是說(shuō)社會(huì)地位不平等且話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)高的情境類(lèi)型中最不容易使用非規(guī)約性間接言語(yǔ)行為?！疤嵝选鳖?lèi)情境類(lèi)型中，會(huì)話(huà)雙方的社會(huì)地位平等，話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)較低，實(shí)驗(yàn)組（t值為1.629，Sig.值為0.147）和對(duì)照組（t值為0.287，Sig.值為0.782）相比，實(shí)驗(yàn)組使用非規(guī)約性間接道歉策略的顯著性最強(qiáng)，也就是說(shuō)社會(huì)地位平等且話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)低的情境類(lèi)型最容易使用非規(guī)約性間接言語(yǔ)行為。剩余的三組情境類(lèi)型則介于“提醒”和“陳述”類(lèi)情境類(lèi)型之間。單從實(shí)驗(yàn)組的數(shù)據(jù)來(lái)看，三組情境類(lèi)型顯著性的排列順序分別為“抱怨”類(lèi)（t值為1.688，Sig.值為0.142）>“質(zhì)疑”類(lèi)（t值為-1.318，Sig.值為0.258）>“詢(xún)問(wèn)”類(lèi)（t值為-0.869，Sig.值為0.434）。從情境參數(shù)來(lái)看，三組情境類(lèi)型分別為：“抱怨”類(lèi)（較低；較高）、“質(zhì)疑”類(lèi)（較低；較低）、“詢(xún)問(wèn)”類(lèi)（平等；較高），也就是說(shuō)社會(huì)地位和話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)兩個(gè)參數(shù)都會(huì)對(duì)非規(guī)約性間接道歉策略產(chǎn)生影響，且相對(duì)于社會(huì)地位而言，話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)的影響更為顯著。

三、討論與建議

基于數(shù)據(jù)分析的研究發(fā)現(xiàn)：第一，高中三年級(jí)學(xué)生在進(jìn)行英語(yǔ)道歉時(shí)主要采用的策略可以分為三類(lèi)，即直接道歉策略、規(guī)約性間接道歉策略和非規(guī)約性間接道歉策略，其中直接道歉策略更具形式化特點(diǎn)，而規(guī)約性道歉策略和非規(guī)約性間接道歉策略更具多樣性且對(duì)語(yǔ)境的依賴(lài)性更強(qiáng)。第二，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的數(shù)據(jù)顯示，顯性教學(xué)對(duì)英語(yǔ)道歉策略的選擇與使用具有顯著作用，其中對(duì)直接道歉策略和非規(guī)約性間接道歉策略具有顯著性影響，對(duì)于規(guī)約性間接道歉策略則不具有顯著影響。第三，受試道歉策略的選擇會(huì)受到情境類(lèi)型的影響，不同的情境類(lèi)型中實(shí)驗(yàn)組的受試選擇英語(yǔ)道歉策略會(huì)產(chǎn)生不同的影響，其中直接道歉策略的選擇更容易受到話(huà)語(yǔ)強(qiáng)加度的影響，規(guī)約性間接道歉策略的選擇更容易受到社會(huì)地位的影響，非規(guī)約性間接道歉策略會(huì)受到社會(huì)地位和話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)的雙重影響。

研究認(rèn)為對(duì)高中英語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行顯性語(yǔ)用教學(xué)會(huì)收到積極的效果，今后英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該更加重視學(xué)生語(yǔ)用能力的培養(yǎng)。以受試英語(yǔ)道歉策略的培養(yǎng)為例，對(duì)今后的高中英語(yǔ)教學(xué)提出以下建議：第一，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到直接言語(yǔ)行為和間接言語(yǔ)行為在形式和功能上的不同之處，培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)表達(dá)策略的多樣性。第二，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到社會(huì)地位和話(huà)語(yǔ)權(quán)勢(shì)往往會(huì)對(duì)交際策略的選擇產(chǎn)生不同的影響，培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)交際的能力。在交際過(guò)程中意義的產(chǎn)生不是由語(yǔ)言形式?jīng)Q定的，語(yǔ)境參數(shù)的不同往往會(huì)對(duì)話(huà)語(yǔ)的意義產(chǎn)生不同的影響。第三，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我身份構(gòu)建，培養(yǎng)禮貌交際的能力。身份的構(gòu)建不是靜態(tài)的，而是隨著語(yǔ)境的變化不斷產(chǎn)生變化的，如果僅以學(xué)過(guò)的語(yǔ)言形式來(lái)應(yīng)對(duì)不斷變化的語(yǔ)言環(huán)境，往往不會(huì)收到良好的交際效果，甚至還會(huì)被認(rèn)為是語(yǔ)言粗暴。所以課堂教學(xué)過(guò)程中須引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)進(jìn)行自我身份的建構(gòu)，避免語(yǔ)用失誤的出現(xiàn)，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)禮貌交際的能力（Andrew，2004）。

研究以天津市某高中三年級(jí)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者作為受試，研究顯性教學(xué)對(duì)高中生英語(yǔ)語(yǔ)用能力培養(yǎng)產(chǎn)生的積極影響，并討論如何在高中英語(yǔ)課堂中提供顯性教學(xué)以提升學(xué)習(xí)者英語(yǔ)語(yǔ)用能力。研究可為促進(jìn)高中英語(yǔ)教學(xué)與測(cè)試改革、提升高中英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的綜合能力提供一定的借鑒。

參考文獻(xiàn)

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[3] 陳新仁.語(yǔ)用學(xué)與外語(yǔ)教學(xué)[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2013.

[作者：楊昆（1987-），男，山東濰坊人，中國(guó)民航大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院助教，碩士；毛延生（1980-），男，哈爾濱工程大學(xué)外語(yǔ)系副教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】