田洵洵 羅生全

摘 要 從評(píng)價(jià)理念的中介轉(zhuǎn)換、評(píng)價(jià)效果的課堂質(zhì)量提升和學(xué)生差異發(fā)展的時(shí)代回應(yīng)探討學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)中教師專業(yè)素養(yǎng)的價(jià)值。繼而，構(gòu)建其教師專業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)：學(xué)習(xí)為本的專業(yè)理念系統(tǒng)、積極心理的專業(yè)情緒地理、寬深兼容的專業(yè)知識(shí)體系和情境化的實(shí)踐能力。最終，從教師教育課程體系中學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理念嵌入、學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理念為核心取向的教師專業(yè)發(fā)展政策的建構(gòu)以及學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理念為指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐體系創(chuàng)新三方面探究教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià) 教師 專業(yè)素養(yǎng)

“學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)”是上世紀(jì)90年代中期在形成性評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，是有效教學(xué)的一部分[1]。我國對(duì)于學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的研究并不多，集中于學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的涵義和方法研究，缺乏學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)中教師的專業(yè)素養(yǎng)的探究，而后者正是有效實(shí)施學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的必備條件，故本文以此為切入點(diǎn)對(duì)學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)進(jìn)行研究。

一、學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)中教師專業(yè)素養(yǎng)的價(jià)值

1.學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理念的中介轉(zhuǎn)換

評(píng)價(jià)理念須被理解、運(yùn)用、修正和生成既定理念之外的東西，達(dá)到有效傳遞效果。若學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的實(shí)施者對(duì)于評(píng)價(jià)理念的傳達(dá)是一種缺位狀態(tài)，理念構(gòu)建得再完善也無法體現(xiàn)內(nèi)在價(jià)值。教師作為評(píng)價(jià)活動(dòng)的實(shí)施者，當(dāng)之無愧成為傳遞學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理念的中介。

教師實(shí)施學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)會(huì)帶有主觀性，存在實(shí)然與應(yīng)然理念間對(duì)接的偏差，有效縮小這種偏差，關(guān)鍵在于教師的專業(yè)素養(yǎng)。英國評(píng)價(jià)專家布萊克曾說：“這些年，有兩種研究力量推動(dòng)著學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理念發(fā)展：一種是對(duì)促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐研究；另一種是對(duì)促進(jìn)教師觀念轉(zhuǎn)變提高實(shí)踐效果的研究”。[2]教師的專業(yè)素養(yǎng)體現(xiàn)于其能正確解讀學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的理念并靈活運(yùn)用，其作為學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理念中介轉(zhuǎn)換的橋梁，是建構(gòu)傳遞學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理念合理路徑的必要因素。

2.學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)效果的課堂質(zhì)量提升

一方面，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)力求提高教學(xué)質(zhì)量。布萊克和威廉教授通過對(duì)160種教育期刊和專著上250篇關(guān)于形成性評(píng)價(jià)的文獻(xiàn)進(jìn)行綜述，發(fā)現(xiàn)在實(shí)施學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)收益（learning gains）顯著提高[1]。教學(xué)質(zhì)量也是檢驗(yàn)評(píng)價(jià)效果的方式，與之直接相關(guān)的是教師專業(yè)素養(yǎng)。

另一方面，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)是有效教學(xué)的必要組成部分。所謂“有效教學(xué)”，歸根結(jié)底離不開有效地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，而學(xué)生的全面發(fā)展又是以有效地改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和提升教師的專業(yè)水準(zhǔn)為前提的[4]。教師專業(yè)素養(yǎng)是有效教學(xué)的關(guān)鍵，因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)的制定、內(nèi)容安排和方法選擇等均由教師決定；教師專業(yè)理念和知識(shí)、教學(xué)策略和風(fēng)格等是有效完成教學(xué)活動(dòng)的理論和技術(shù)支撐，課堂教學(xué)中缺少了理論和技術(shù)的積淀，很難提升教學(xué)質(zhì)量。教師的專業(yè)素養(yǎng)是提升課堂中教學(xué)活動(dòng)實(shí)施效果的關(guān)鍵因素，也契合了學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)力求提升課堂教學(xué)質(zhì)量這一目標(biāo)。

3.學(xué)生差異性發(fā)展的時(shí)代回應(yīng)

學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)與實(shí)施的首要目的在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。人本主義理論是其哲學(xué)基礎(chǔ)，重視人的態(tài)度和情感，評(píng)價(jià)范圍不再局限于分?jǐn)?shù)、排名；多元智力理論是其心理學(xué)基礎(chǔ)，評(píng)價(jià)活動(dòng)有展示多樣性和差異性的功能；建構(gòu)主義是其教學(xué)心理學(xué)基礎(chǔ)，評(píng)價(jià)活動(dòng)注重學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和提倡學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的主動(dòng)意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)摒棄了傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)中對(duì)學(xué)生的“甄別”“選拔”等功能，評(píng)價(jià)的立足點(diǎn)由“促進(jìn)學(xué)生之間的競爭”轉(zhuǎn)為“關(guān)注每位學(xué)生個(gè)體化的、長期的發(fā)展”，評(píng)價(jià)的核心目標(biāo)指向促進(jìn)學(xué)生多元化發(fā)展。

教師專業(yè)素養(yǎng)是有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生多元發(fā)展的核心條件。教師相信學(xué)生都能改進(jìn)，并在了解學(xué)生認(rèn)知水平、過程和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)上，促進(jìn)其差異化、多元化發(fā)展。評(píng)價(jià)理念的踐行體現(xiàn)于教師所采用的策略，營造一個(gè)能充分發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性的學(xué)習(xí)場域，給予學(xué)生充分展現(xiàn)自我的時(shí)空，這是學(xué)生個(gè)性化突顯的必要條件。因此，構(gòu)建符合學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理念的教師專業(yè)素養(yǎng)是學(xué)生差異化發(fā)展的時(shí)代性回應(yīng)。

二、學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)中教師專業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)

我國教師專業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)研究主要涵蓋專業(yè)情意、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，以此為基礎(chǔ)且結(jié)合學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)特征構(gòu)建教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的維度：學(xué)習(xí)為本的專業(yè)理念系統(tǒng)、積極心理的專業(yè)情緒地理、寬深兼容的專業(yè)知識(shí)體系和情境化的實(shí)踐能力。

1.學(xué)習(xí)為本的專業(yè)理念系統(tǒng)

學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)以促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展為本，任何活動(dòng)的開展均為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。英國學(xué)者丹（Dalm）認(rèn)為：“學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)不是教與學(xué)過程中的附屬品，相反，它提供給學(xué)生一個(gè)可以參與的過程，這是學(xué)習(xí)中很重要的部分，即評(píng)價(jià)本身就是學(xué)習(xí)?！苯處煶钟性鯓拥膶W(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀，是學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵影響因素。因此，構(gòu)建學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)中教師專業(yè)素養(yǎng)的第一個(gè)維度——學(xué)習(xí)為本的理念系統(tǒng)維度，包括發(fā)展性的評(píng)價(jià)觀、民主化的學(xué)生觀和重過程的學(xué)習(xí)觀。

發(fā)展性的評(píng)價(jià)觀、民主化的學(xué)生觀和重過程的學(xué)習(xí)觀均指向?qū)W習(xí)，學(xué)習(xí)為本的專業(yè)理念是三者的綜合。評(píng)價(jià)是連續(xù)的過程，指向?qū)W生學(xué)業(yè)和教師教學(xué)發(fā)展，教師需持有發(fā)展性的評(píng)價(jià)觀。學(xué)生應(yīng)是評(píng)價(jià)與教學(xué)的合作者而非接受者，教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)是師生共享的，學(xué)生承擔(dān)更多的責(zé)任，更關(guān)注學(xué)習(xí)過程，才能與教師合作完成教與學(xué)的目標(biāo)，平等的師生關(guān)系折射出教師持民主化的學(xué)生觀。實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)固然重要，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程更為重要，評(píng)價(jià)中師生以合作來實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的目標(biāo)，將學(xué)習(xí)視為意義的建構(gòu)，在此基礎(chǔ)上利用各種真實(shí)性活動(dòng)進(jìn)行教學(xué)以給予學(xué)生更多過程體驗(yàn)，這是教師秉持重過程的學(xué)習(xí)觀的體現(xiàn)。

2.積極心理的專業(yè)情緒地理

情緒是一種心理體驗(yàn)，存在于教師實(shí)踐的每一角落，即情緒是教學(xué)工作的一部分，普遍存在于與教學(xué)有關(guān)的各項(xiàng)組織活動(dòng)中[4]。教師的情緒、認(rèn)知和行動(dòng)是一個(gè)緊密聯(lián)系的整體，教與學(xué)本質(zhì)上是情緒性的[5]。師生間的人際互動(dòng)交往是學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)活動(dòng)的基本形式，會(huì)產(chǎn)生各種情緒體驗(yàn)，而教師情緒影響評(píng)價(jià)實(shí)施效果、學(xué)生學(xué)業(yè)和自身專業(yè)發(fā)展等。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)以人本主義理論作為哲學(xué)基礎(chǔ)，十分重視人的情感。因此，借鑒安迪·哈格里夫斯的“情緒地理”理論以及學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)積極的評(píng)價(jià)觀，構(gòu)建學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)中教師專業(yè)素養(yǎng)的第二個(gè)維度——積極心理的專業(yè)情緒地理，包括以包容化解社會(huì)文化的距離、以分享拉近道德距離、以關(guān)懷降低專業(yè)距離、以主導(dǎo)消融政治距離、以互動(dòng)應(yīng)對(duì)物理距離。

教師面對(duì)不同家庭背景的學(xué)生時(shí)，產(chǎn)生彼此傾訴的“距離”，需以積極的心態(tài)縮小過大的社會(huì)文化距離；教師的教育教學(xué)目標(biāo)與他人沖突時(shí)，產(chǎn)生消極情緒帶來道德上的距離，與他人積極分享教與學(xué)的目標(biāo)可拉近道德距離；社會(huì)上對(duì)教師的高期望和教師專業(yè)的“神秘感”，產(chǎn)生了過大專業(yè)距離，教師需擺好姿態(tài)給予學(xué)生關(guān)懷而降低專業(yè)距離；教師在教學(xué)中理應(yīng)享有一定的話語權(quán)，若該權(quán)利得不到保障，這樣的“政治等級(jí)”會(huì)產(chǎn)生政治距離，唯有獲得一定的主導(dǎo)權(quán)，才能消融政治距離；教師與他人交往的親疏遠(yuǎn)近和互動(dòng)是否頻繁，決定教師與他人情緒的物理距離，影響彼此情緒體驗(yàn)，需以互動(dòng)縮小情緒的物理距離，以維持教師與他人良性的情感體驗(yàn)。

3.寬深兼容的專業(yè)知識(shí)體系

“學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)承認(rèn)評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)發(fā)生于正常的教學(xué)過程之中，從評(píng)價(jià)活動(dòng)中獲得的信息可以用于促進(jìn)教學(xué)過程?！盵6]教師要明白“教什么”，需具備深度的專業(yè)知識(shí)和廣度的跨學(xué)科知識(shí)。深度專業(yè)知識(shí)體系不僅給予學(xué)生知識(shí)本身，還給予知識(shí)脈絡(luò)，使學(xué)生既“知其然”也“知其所以然”，能建構(gòu)自己的知識(shí)體系，于教師而言實(shí)現(xiàn)了有效教學(xué)，于學(xué)生而言進(jìn)行著有效學(xué)習(xí)?？鐚W(xué)科知識(shí)能打破教師因長期從事本學(xué)科教學(xué)而形成的固化思維，涉獵本專業(yè)以外的知識(shí)是一種“引渠開河”，有“開窗透亮”的效果?？傊處煹闹R(shí)素養(yǎng)在其專業(yè)素養(yǎng)中居基礎(chǔ)地位，深刻影響教師整體素養(yǎng)的底蘊(yùn)和潛力以及教與學(xué)的效果。由此，構(gòu)建學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)中教師專業(yè)素養(yǎng)的第三個(gè)維度——寬深兼容的知識(shí)體系，包括學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的相關(guān)知識(shí)、教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)以及相應(yīng)專業(yè)的學(xué)科知識(shí)。

教師實(shí)施學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的重要前提是具備相關(guān)理論知識(shí)，實(shí)踐立于扎實(shí)的理論之上方顯飽滿和可信，有效實(shí)施學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)得益于教師對(duì)該評(píng)價(jià)的理念、原則、方法等理論知識(shí)的真切掌握；評(píng)價(jià)只是手段而非目的，教師有必要熟悉教育中的相關(guān)評(píng)價(jià)理念并合理運(yùn)用，共同為促進(jìn)評(píng)價(jià)對(duì)象的發(fā)展服務(wù)；教師需掌握有效完成教學(xué)的相關(guān)知識(shí)，搭建起學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)中教師寬深兼容的專業(yè)知識(shí)體系。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)是基于教師對(duì)學(xué)生深入了解而產(chǎn)生的為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，離不開教育學(xué)與心理學(xué)理論的滲透。簡言之，教師的專業(yè)知識(shí)深度與寬度決定了教學(xué)內(nèi)容的厚度與廣度，是教學(xué)品質(zhì)的關(guān)鍵影響因素。

4.情境化的實(shí)踐能力

教師作為學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的實(shí)施者，應(yīng)具備相應(yīng)實(shí)踐能力。實(shí)踐能力是教師在一定教育教學(xué)目標(biāo)指引下，解決教育教學(xué)過程中實(shí)踐問題的能力，是標(biāo)示教師完成特定教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的水平和可能性，也是影響課堂教學(xué)的有效性以及學(xué)生對(duì)知識(shí)技能掌握和能力發(fā)展的影響因素[7]。教育中倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生的綜合實(shí)踐能力，教師也需具備相應(yīng)能力以作為培養(yǎng)學(xué)生的籌碼和應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)中創(chuàng)生性的問題。每一堂課都是場景化的，教師無法完全預(yù)見課堂中即將出現(xiàn)的狀況，教學(xué)既是一門藝術(shù)，也是一種歷險(xiǎn)。由此，構(gòu)建學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)中教師專業(yè)素養(yǎng)的第四個(gè)維度——情境化的實(shí)踐能力，即發(fā)展性的評(píng)價(jià)能力、高效的教學(xué)實(shí)踐能力和數(shù)據(jù)化的調(diào)研能力。

“評(píng)價(jià)是所有成功教學(xué)的基礎(chǔ)?！盵8]學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)首要目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展，新課改也提出“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)體系”，教師實(shí)施該評(píng)價(jià)需以發(fā)展為核心要素。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)不是固定的評(píng)價(jià)模式，更不是課程實(shí)施中某個(gè)具體階段，而是嵌入式的、貫穿教與學(xué)全過程的一種非正式互動(dòng)，是完成課堂任務(wù)和課堂互動(dòng)的必要組成部分[9]。高效的教學(xué)實(shí)踐能力才能有效完成教學(xué)任務(wù)，因此教師必然與學(xué)生充分互動(dòng)，深入挖掘?qū)W習(xí)行為所傳達(dá)的信息以及客觀分析學(xué)情等。教師掌握數(shù)據(jù)化的調(diào)研能力，客觀的整合和分析學(xué)情，才能在評(píng)價(jià)的過程中給予學(xué)生提升學(xué)習(xí)水平的合理建議。

三、學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)中教師專業(yè)素養(yǎng)的提升

教師專業(yè)素養(yǎng)是動(dòng)態(tài)凝練的結(jié)果，如何提升素養(yǎng)是無法繞過的話題，本文從以下幾方面探究學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)中教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。

1.教師教育課程體系中學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的理念嵌入

學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)中教師專業(yè)素養(yǎng)的提高可從關(guān)鍵詞“評(píng)價(jià)”入手，評(píng)價(jià)素養(yǎng)對(duì)于提升該評(píng)價(jià)中教師專業(yè)素養(yǎng)有現(xiàn)實(shí)意義。長期以來，教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)在教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中的地位未能充分體現(xiàn)，導(dǎo)致教育評(píng)價(jià)的內(nèi)容在教師教育課程中的嚴(yán)重缺位。在教師的職前教育中，關(guān)于評(píng)價(jià)的知識(shí)通常是存在于心理測量學(xué)中，評(píng)價(jià)內(nèi)容占的比例極其有限，且評(píng)價(jià)內(nèi)容的教學(xué)側(cè)重于理論，關(guān)于評(píng)價(jià)該如何實(shí)踐甚是微淺。在職教育中也缺乏評(píng)價(jià)的課程，以評(píng)價(jià)為內(nèi)容的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)少之又少。由此，教師教育課程中亟待納入學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)中以評(píng)價(jià)促發(fā)展的理念，將教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)納入教師教育課程中必然是提升專業(yè)素養(yǎng)的制高點(diǎn)。

評(píng)價(jià)素養(yǎng)課程目標(biāo)的制定、課程內(nèi)容的編制、課程的組織和課程效果的評(píng)估等，是復(fù)雜而系統(tǒng)的過程，可將教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)融入師范生、職前教師教育和在職教師教育培訓(xùn)等課程中。具體的教師教育課程中，增加教師評(píng)價(jià)方面的基礎(chǔ)知識(shí)，在教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的課程中貫徹“為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”的理念、原則和方法策略等；職前和在職培訓(xùn)可承擔(dān)教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的補(bǔ)課任務(wù)，在理論上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)實(shí)施的方法策略。

2.以學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理念為核心取向的教師專業(yè)發(fā)展政策的建構(gòu)

吸引、發(fā)展和維系有效教師是當(dāng)今世界各國教師教育改革政策的主題[10]，有效教師的培養(yǎng)得益于教師專業(yè)發(fā)展政策的宏觀引導(dǎo)。以學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理念為取向的教師專業(yè)發(fā)展政策的建構(gòu)是方向指引，能確保學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)中教師專業(yè)素養(yǎng)提升路徑的正確，且給予教師專業(yè)素養(yǎng)評(píng)估體系以政策依據(jù)和支持。以學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理念為核心取向的教師專業(yè)發(fā)展政策建構(gòu)是提升教師專業(yè)素養(yǎng)的宏觀構(gòu)想，還需進(jìn)一步細(xì)化。

目前，學(xué)術(shù)界對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展政策未有統(tǒng)一的界定，本文中教師專業(yè)發(fā)展政策指教師職前教育、準(zhǔn)入輔導(dǎo)和在職專業(yè)提高一體化的保障和提升專業(yè)發(fā)展的政策，包括教師教育、準(zhǔn)入、教師任用和待遇政策等。教師專業(yè)發(fā)展政策的建構(gòu)以學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理念為核心取向需將其滲透于具體的政策中。教師專業(yè)發(fā)展的初始階段需以政策傳達(dá)培養(yǎng)具有怎樣理念的教師；在教師準(zhǔn)入政策中對(duì)接學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理念的政策規(guī)定，使掌握學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)的理念作為其成為教師的資格之一；教師任用政策是對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的驗(yàn)證，決定其能否被聘用；教師專業(yè)發(fā)展是動(dòng)態(tài)和連續(xù)的，教師被教育、準(zhǔn)入、任用后，待遇政策中還需包含激勵(lì)措施，將其核心理念融入教師待遇政策之中。由此，以學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理念為取向的教師專業(yè)發(fā)展政策的建構(gòu)是提升專業(yè)素養(yǎng)的宏觀向?qū)А?/p>

3.以學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理念為指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐體系創(chuàng)新

創(chuàng)新的理念沒有相應(yīng)體制去實(shí)踐，實(shí)為空中樓閣。教師作為實(shí)踐者，其專業(yè)素養(yǎng)的水平體現(xiàn)在具體的評(píng)價(jià)實(shí)踐活動(dòng)中，并在其中得到檢驗(yàn)和提升。由此，提升學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)中教師專業(yè)素養(yǎng)的歸宿指向教學(xué)實(shí)踐，即以學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理念為指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐體系的創(chuàng)新，目前，教學(xué)實(shí)踐體系未在學(xué)術(shù)界有統(tǒng)一的界定。本文中教學(xué)實(shí)踐體系指教學(xué)開始到結(jié)束，一系列教學(xué)活動(dòng)組成的邏輯體系，包括教學(xué)準(zhǔn)備、實(shí)施和評(píng)價(jià)等活動(dòng)。

理論知識(shí)素養(yǎng)使教師明白“是什么”“為什么”，實(shí)踐能力素養(yǎng)使其知道“做什么”“怎么做到”。若理論知識(shí)素養(yǎng)達(dá)到一定高度，教師實(shí)踐能力素養(yǎng)處于缺位的狀態(tài)，必然導(dǎo)致“用紙面上的邏輯來決定或取代實(shí)踐的邏輯，用狹隘的專業(yè)實(shí)踐代替教育生活實(shí)踐，用邏輯的實(shí)踐代替實(shí)踐的邏輯，用重復(fù)性實(shí)踐代替生成性實(shí)踐”[11]?！袄碚撠S富、實(shí)踐貧瘠”的狀態(tài)下，教師很可能無所適從。提升教師專業(yè)素養(yǎng)，需堅(jiān)持“專業(yè)最終是關(guān)于實(shí)踐”的觀點(diǎn)，把理論標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)踐概念與實(shí)際工作中表現(xiàn)出的標(biāo)準(zhǔn)和概念之間的沖突降到最低點(diǎn)，將教師實(shí)踐能力素養(yǎng)的發(fā)展作為提升學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)中的教師專業(yè)素養(yǎng)的著力點(diǎn)，而教師實(shí)踐能力的提升也必然附著于教學(xué)實(shí)踐體系之中。由此，以學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理念為指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐體系的創(chuàng)新需從兩方面著手：一方面是教師自身內(nèi)源性的踐行教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教師的意識(shí)和主動(dòng)；另一方面是來自學(xué)校的支持性環(huán)境，任何教學(xué)實(shí)踐體系的踐行和創(chuàng)新的最佳場域都是學(xué)校，學(xué)校創(chuàng)造合作共同體和構(gòu)建教學(xué)實(shí)踐的評(píng)價(jià)體系，在實(shí)踐中給予教師及時(shí)的專業(yè)引導(dǎo)和支持。

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[作者：田洵洵（1991-），女，安徽六安人，西南大學(xué)教育學(xué)部在讀碩士研究生；羅生全（1976-），男，四川南充人，西南大學(xué)教育學(xué)部教授，博士。]

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