馬建桂，朱瑩瑩

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引導性日志與英語學困生反思能力的培養(yǎng)

馬建桂，朱瑩瑩

［摘要］引導性日志是促進學習者對學習過程進行自我反思的重要途徑，但如何使記日志成為學生的一種習慣和師生對話的橋梁并非易事。根據(jù)目前國外設(shè)計引導性日志的最新研究成果，針對英語學困生的特點，文章提出引導性問題的設(shè)計應緊密聯(lián)系教學內(nèi)容，與具體的認知策略講解相結(jié)合，充分利用網(wǎng)絡(luò)媒介，通過小組合作互相監(jiān)督和評價，從而創(chuàng)建對話環(huán)境，培養(yǎng)學困生的學習動機、元認知和情感策略意識。

［關(guān)鍵詞］引導性日志；認知策略；元認知策略；自我反思；英語學困生

教育規(guī)模的擴大增加了班級管理的難度，教師往往重點培養(yǎng)一部分積極發(fā)言、表現(xiàn)不凡的優(yōu)等生，而對于基礎(chǔ)薄弱又不善表達的學困生則很少問津。傳統(tǒng)的終結(jié)性評價更讓他們有一種能力不足的自卑心理，從而喪失了對學習的興趣。

建構(gòu)主義學習理論認為，自我反思在學習中扮演著重要角色。通過自我反思，學生可以了解學習過程中成功與失敗的原因，及時調(diào)整學習狀態(tài)與策略，從而成為自主學習者。國內(nèi)外大量研究認為，撰寫學習日志是一種簡單易行的自我反思途徑，能使學習達到事半功倍的效果。然而，最早研究學習日志的Sommer（1989）指出：日志作為一種完全開放式的作業(yè)，都是注定要失敗的。［1］一方面，讓學生長期保持對學習日志的熱情而不看成負擔是一件非常困難的事，另一方面，如果教師將學習日志看成學習者的個人行為而不加以技術(shù)指導和及時深入的反饋，學習日志就會流于形式。Grennan （1989）的研究也表明，學生對于日志寫作的抵制，大部分與其開放性有關(guān)。［2］要想達到預期的效果，日志的設(shè)計、操作、反饋每個環(huán)節(jié)都需要綜合考慮學習者的動機、學習目標、學習效果等多種因素。如何針對英語學困生構(gòu)建引導性問題，及時了解他們的學習過程和需求，并提供相應的指導和幫助，對于培養(yǎng)其學習策略應用和反思意識至關(guān)重要。

一、英語學困生與引導性日志

學困生，又被稱為“差生”、“后進生”，是指那些智力發(fā)展水平正常，但由于生理、心理、行為、環(huán)境和教育等原因，致使他們出現(xiàn)知識斷層，在正常教育環(huán)境中學習效果差，未能達到學校教育規(guī)定的基本要求的學生。學困生的主要表現(xiàn)是：學習目的不明確，不知為何而學；缺乏學習興趣，學習主動性差；學習習慣差，意志薄弱。在外語學習中，學生更容易遭遇困難或失敗。英語學習是一個貫穿中小學和大學教育的連續(xù)統(tǒng)一體，如果基礎(chǔ)知識掌握不牢固，又疏于反思和管理，會對中高級階段的學習造成很大的負面影響，以致越學越吃力，產(chǎn)生厭學和畏學心理。Ellis（1999）將外語學習失敗的原因歸于以下因素：焦慮、不夠努力、動機不足、不好的學習習慣等。Ganscho指出外語學習的困難源于學生母語系統(tǒng)中某些語言編碼的欠缺。我國外語教育專家文秋芳指出，英語學習成功者與不成功者的主要差異在于對學習的自我管理和反思策略上。由此可見，學習習慣和策略是外語學困生的主要障礙。

引導性日志（guided journal）這一術(shù)語在1989年由Hedlund，F(xiàn)urst&Foley首次提出，它是結(jié)構(gòu)性反思日志的一種，與無問題的開放式日志相區(qū)別，通過設(shè)計引導性問題，有目的地引導被研究對象進行反思性寫作，從而了解其思想、觀點、態(tài)度、情感等有關(guān)情況。［3］其應用范圍最初主要涉及醫(yī)學護理、宗教信仰和教育心理等領(lǐng)域。教育中的大多數(shù)研究則聚焦在對實習教師和準教師的課堂教學反思和在職教師培訓上。事實上，引導性日志除了用于教師的專業(yè)發(fā)展外，更應該成為學生日常反思學習的工具，使教師通過多種渠道了解學生的學習過程，尤其是學困生的學習困難所在，以便因材施教，同時教會學生形成自我反思的意識與習慣，從而實現(xiàn)師生之間平等的對話和交流；對于學生使用來講，更多將它作為一種學習的方法或工具，旨在通過“反思日志”表達對概念、事件與經(jīng)驗的理解、反應和分析，整合新舊知識的聯(lián)系，來提高認知和元認知能力。與開放性日志中的情感自然釋放不同，引導性日志針對教學中的具體目標，審視學習過程中的成功與失敗，因此更具結(jié)構(gòu)性，更加強調(diào)研究者和被研究者心理上相互影響，這對于一些不善進行人際交往的學困生來說，無疑是一種有效的書面訪談提綱。

二、引導性學習日志的設(shè)計

引導性日志有其固定的格式，一般包括標題、前言（或說明）、引導性問題和結(jié)語等幾個部分，其中引導性問題是結(jié)構(gòu)的核心。Eyler（2001）將反思行動看作“是什么”（what）、“應該是什么”（so what）、“現(xiàn)在如何”（now what）三個過程，并將這三大問題作為引導性問題的基本內(nèi)容。Borkowski通過簡單的認知策略習得，幫助學生進行正確的歸因，形成積極的自我效能感。依據(jù)這一理論框架設(shè)計的引導性問題包括“你注意到了什么？”（What do you notice？）“你存在什么疑問？”（What do you question？）這兩個問題激發(fā)學生的認知和元認知；“你感覺如何？”（How do you feel？）這一問題激發(fā)學生的情感。此外，Yinger（1981）認為日志寫作應聚焦于個人思維、情感和反思三個方面，使得日志的寫作至少涉及以下幾個方面：你學到了什么？（What you know and do？）為什么這么做（Why you do it？）感覺如何？（How you feel？）［4］雖然他們的提問方式各異，但研究者已達成共識的是引導性問題大致包括認知、元認知和情感三大組成部分。引導性日志問題設(shè)計中多數(shù)采用無結(jié)構(gòu)式的問題設(shè)計來引導被研究者回答問題，目的是使被研究者在回答時發(fā)揮自己的主動性和創(chuàng)造性，認真對待日志中的問題指引。最主要的一點是它不僅關(guān)注被研究者的認知過程，還關(guān)注被研究者的元認知和情感、態(tài)度變化過程。［5］國內(nèi)現(xiàn)有關(guān)于學習日志的實證研究多采用多項選擇或里克特五分量表的形式，雖然具有一定的引導作用，又便于研究者進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，但結(jié)果有時與被研究者的真實想法和實際做法存在很大差異。引導性日志可以彌補這些缺陷，使研究者全面了解被研究者的真實做法和感受，從而進行有針對性的反饋。

美國科羅拉多大學教授Dunlap（2006）通過自身的教學實踐，為引導學生進行日志寫作和反思提供了有效策略，包括建構(gòu)有效的引導性問題、安排日志寫作的時間、強化日志寫作的價值、為學生的日志寫作提供支持四個方面共16條建議，其中一些對英語反思性教學具有很大啟示。如為學生提供線索或引導性問題的實例，幫助他們搞清楚問題的涵義和回答的重點；日志的問題要和學生日常的學習活動緊密聯(lián)系，不能脫離教學內(nèi)容；適時變換對同一個問題的提問方式，使學生不至于感到枯燥乏味；給學生提供寬松的時間和空間表達感受，避免施加壓力；及時提供個人或集體的反饋等。［6］

三、英語學困生引導性日志設(shè)計案例

調(diào)查表明，在英語學習的初中級階段，詞匯的記憶是令所有學困生最頭疼的事情，而同時又是教學中容易忽視的問題。教師往往將單詞背不會歸結(jié)為學生不用功，而很少關(guān)注他們的記憶過程。針對這一現(xiàn)狀，筆者在某藝術(shù)中學七年級的一個班40人中進行了一學期的詞匯學習策略培訓，通過每周的引導性日志寫作了解學生的策略應用變化和感受。具體步驟如下：

（1）詞匯測試：將學生分為四人合作小組，每兩周聽寫50個單詞（全部為課堂所學高頻詞匯），小組成員互相評閱，個人成績和小組平均成績同時記入平時成績，并把聽寫錯誤的單詞寫在學習日志之前。

（2）引導性問題設(shè)計（單周）：為了解學生記憶單詞的過程，設(shè)計了四個引導性問題，分別關(guān)注學生原有詞匯學習策略、存在的問題、感受和計劃采取的措施。教師示范引導性問題的回答方法，個人寫完后在小組討論，并形成小組報告（由成員輪流撰寫），發(fā)至公共郵箱。

a.為了記住這些單詞，你之前做了哪些準備工作？

b.在學習這些單詞的過程中你遇到了哪些問題？

c.你對自己在單詞測試中的表現(xiàn)有何感受？

d.你打算如何解決這些問題？

（3）詞匯學習策略講解：教師針對學生聽寫中具有代表性的錯誤進行分析，在課堂上講解詞匯認知策略，每次示范1～2種記憶法，如詞根+詞綴記憶法、聯(lián)想記憶法、上下文記憶法等。學生課下應用所學策略記憶相同的50個單詞，在小組內(nèi)互相聽寫。

（4）引導性問題設(shè)計（雙周）：本輪引導性問題主要想了解學生對新的詞匯學習策略的理解、應用情況。

在個人日志的基礎(chǔ)上小組完成報告，上傳至公共郵箱。

a.本周你學到了哪些詞匯學習策略？

b.你覺得哪些策略對學習詞匯有幫助？請舉例說明。

c.在應用策略的過程中你遇到了哪些問題？

d.你和老師接下來需要做些什么來解決這些問題？

（5）教師通過郵箱、QQ、微信、個人面談等形式對所搜集的問題進行個人或集體反饋，為下一輪的學習做準備。

在日志寫作之初，很多學生只用只言片語回答引導性問題，沒有將自己的真實想法完整地表達出來。經(jīng)過教師的示范、講解和反饋，學生在元認知、認知、情感策略上取得了很大進步。元認知方面，學生的計劃、評價和自我糾錯能力有所增強。由于個人的反思會影響小組的匯報和成績，又要上傳到公共郵箱，以前懶散的學生在這種外在壓力下也開始分析自己學習的弱項，查找不足原因，并在教師的指導下制定學習計劃。有些學困生雖然埋頭在學，卻不知如何總結(jié)、反思自己的學習。引導性問題為他們提供了反思的方向，通過與教師、同伴的交流，認清了學習方法上的不足，并逐步調(diào)整自己的學習過程。在認知方面，學生熟悉了更多的詞匯記憶策略，如構(gòu)詞法、歸類、圖式總結(jié)等，而且從單純的機械記憶逐步轉(zhuǎn)向了各種方法的綜合使用。單詞聽寫的平均正確率從學期初的30.7%上升到學期末的65.8%，有學生寫道：“我以前就是通過抄寫的方式背單詞，一個字母一個字母地記，雖然我很討厭這么做，可也沒有別的辦法。后來發(fā)現(xiàn)老師聽寫的時候讀的單詞我根本反應不過來，寫出來的單詞“丟胳膊少腿”。通過老師課堂上的示范，我開始嘗試用“聽、讀、寫、想”相結(jié)合的方式，根據(jù)字母組合的發(fā)音規(guī)律邊讀邊寫，再通過閱讀文章和一些小故事鞏固詞義，提高了學習效率。”情感策略方面，通過學習日志的記錄和小組的互相學習，很多學生克服了自卑的心理，增強了自信心和與人合作的能力，課堂上表現(xiàn)更積極了。

四、引導性日志的應用原則

學習日志是教學系統(tǒng)中重要的一個環(huán)節(jié)，體現(xiàn)了學習中的三種對話：與自我的對話、師生對話和與客觀世界的對話，使學生不斷認識自我學習狀況，促進師生交流，實現(xiàn)知識與經(jīng)驗的建構(gòu)，從而可以很好地解決由于班級規(guī)模過大和社會文化原因造成的不利于對話教學的狀況。［7］本研究發(fā)現(xiàn)，英語學困生學習日志的應用效果與教師的系統(tǒng)引導密不可分。在應用引導性日志的過程中，教師要把握好以下原則，建立師生互動反思的對話環(huán)境，從而進行有針對性的指導，同時逐步培養(yǎng)學生的自主意識。

1.認知和元認知策略相結(jié)合的原則

元認知為“認知的認知”，表現(xiàn)為對認知的運用和監(jiān)控，認知是元認知的基礎(chǔ)。引導性學習日志的問題必須體現(xiàn)學生對于英語學習某一方面的認知過程，結(jié)合具體教學內(nèi)容和學生的學習實踐?；\統(tǒng)抽象的問題，如“本周你學到了哪些知識？”“你在英語學習中遇到了哪些問題？”“你下一步計劃如何學習英語？”會讓學習者摸不著頭腦，不知從哪兒回答。日志寫作前，首先要通過專項考查或測試讓他們意識到具體的問題，然后通過引導性問題關(guān)注學習過程，了解學生的心聲，結(jié)合學習策略講解示范，使學生在實踐中評估策略，調(diào)整策略，形成反思的習慣。

2.自主學習和合作學習相結(jié)合的原則

學困生的一大弱項就是缺乏自主性，所以自主學習必須和合作學習相結(jié)合，并且在班級各組之間形成良性的競爭，使他們意識到“一榮俱榮，一損俱損”的共同體關(guān)系，從而增強其自信心和責任感。小組的氛圍可以激勵他們前進，同伴討論學習中的困難，互相監(jiān)督學習過程，可以啟發(fā)個人的思維，通過共同反思促進個人反思。

3.課堂內(nèi)外多媒介互動的原則

學困生往往課堂表現(xiàn)消極被動，加上時間有限，教師往往對他們?nèi)狈α私狻榱藦浹a課堂交互的缺失，應有效利用信息技術(shù)，延伸交互空間，通過微信、QQ等平臺交流學習中的問題，打消他們不敢說、不愿說的顧慮，并隨時解決他們學習中的困惑。

參考文獻：

［1］Sommer，R.F.Teaching Writing to Adults［M］.San Francisco：Jossey-Bass，1989.

［2］Grennan，K.F.“The Journal in the Classroom.”［J］Equity and Excellence？24，no.3（Fall 1989）：38-40.（EJ 412 581）

［3］D.E.Hedlund，T.C.Furst，K.T.Foley.A dialogue with self：The journal as an educational tool［J］.Journal of Humanistic E-ducation and Development，1989（27）：105-113.

［4］Robert J.Yinger，Clark Christopher.Reflective Journal Writing：Theory and Practice［J］.Michigan State University East Lansing，The Institute for Research on Teaching 252：Erickson Hall，July 1981.

［5］楊凌雷.引導性日志開發(fā)與應用行動研究［D］.西寧：青海師范大學，2010.

［6］Joanna C Dunlap.Using Guided Reflective Journaling Activities to Capture Students’Changing Perceptions［J］1AcademicResearch Library，2006，50（6）：20-261.

［7］張光陸.學習日志：一種解釋學視角下的教學模式［J］.現(xiàn)代教育論叢，2009（11）.

責任編輯：金錫萍

［作者簡介］馬建桂，天津理工大學外國語學院副教授，碩士，主要從事英語言文學研究（天津 300384）；朱瑩瑩，天津市新華職工大學講師，碩士，主要從事學校管理、英語言文學研究（天津300070）。

［中圖分類號］G633.41

［文獻標識碼］A

［文章編號］1671-2277-（2016）01-0057-03

基金項目：天津市教育科學“十二五”規(guī)劃課題“學習日志與初中英語學困生元認知策略培養(yǎng)研究”（BEYP5003）