傅登順

多年來(lái)，習(xí)作教學(xué)效果不佳已是不爭(zhēng)的事實(shí)，究其原因，主要在寫作教學(xué)中過(guò)分強(qiáng)調(diào)習(xí)作動(dòng)機(jī)激發(fā)和學(xué)生自由習(xí)作而忽略了習(xí)作知識(shí)的教學(xué)。要破解習(xí)作教學(xué)效率低下的難題，回歸到重視習(xí)作知識(shí)教學(xué)的軌道上來(lái)應(yīng)是不二選擇。

一、寫作知識(shí)教學(xué)的困惑

習(xí)作知識(shí)教學(xué)中所指的知識(shí)不應(yīng)該是邏輯的知識(shí)體系，而應(yīng)該是應(yīng)用的知識(shí)體系，是學(xué)生寫作能力發(fā)展所需要的知識(shí)，而不是簡(jiǎn)單地把學(xué)科性的語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)移到教學(xué)中。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》已將2001年版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》中的“寫作知識(shí)的教學(xué)力求精要有用。應(yīng)抓住取材、構(gòu)思、起草、加工等環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在寫作實(shí)踐中學(xué)會(huì)寫作”，修訂為“寫作教學(xué)應(yīng)抓住取材、立意、構(gòu)思、起草、加工等環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生在寫作實(shí)踐中學(xué)會(huì)寫作”。刪除了“寫作知識(shí)的教學(xué)力求精要有用”，補(bǔ)充了“立意”環(huán)節(jié)，提出了“指導(dǎo)”學(xué)生寫作實(shí)踐的要求，體現(xiàn)了習(xí)作知識(shí)是“應(yīng)用的知識(shí)體系”的特點(diǎn)。

習(xí)作知識(shí)教學(xué)的重點(diǎn)要落實(shí)在習(xí)作知識(shí)上，否則學(xué)生習(xí)作就會(huì)成為無(wú)“工具”的習(xí)作。寫作知識(shí)大致可分為這樣幾類：一是如何獲得寫作內(nèi)容的知識(shí)，如閱讀積累、觀察思考、體驗(yàn)想象等；二是處理內(nèi)容的程序性知識(shí)，也就是寫一篇文章從開(kāi)始到結(jié)束的過(guò)程性知識(shí)，這是習(xí)作知識(shí)的核心；三是文體知識(shí)。如記敘文、說(shuō)明文、議論文、應(yīng)用文、文學(xué)體裁類等知識(shí)；四是語(yǔ)法修辭知識(shí)；五是思維訓(xùn)練知識(shí)。

而現(xiàn)實(shí)中的習(xí)作教學(xué)，教師的作用僅僅是引起學(xué)生習(xí)作的興趣，發(fā)出習(xí)作指令，“叫”學(xué)生習(xí)作。學(xué)生習(xí)作能力的形成，靠的是個(gè)人多讀多寫的暗中摸索。自本世紀(jì)初推行的課改以來(lái)，習(xí)作教學(xué)形成的幾種提法還在盛行：喜歡寫比怎么寫更重要，強(qiáng)調(diào)寫作動(dòng)機(jī)的激發(fā)；喜歡寫什么就寫什么，側(cè)重寫作內(nèi)容的自由選擇；喜歡怎么寫就怎么寫，鼓勵(lì)個(gè)性的自由表達(dá)。綜觀人教版小學(xué)語(yǔ)文教材三到六年級(jí)的習(xí)作題，絕大多數(shù)是“可以寫……可以寫……也可以寫……或者可以寫”的內(nèi)容要求；“可以讀給……可以讀給……也可以讀給……聽(tīng)取意見(jiàn)后修改”的評(píng)改要求?？瓷先ニ坪醴浅Ｗ鹬亓?xí)作主體，然而細(xì)細(xì)想想，把習(xí)作的自主權(quán)完全交給小學(xué)生行嗎？習(xí)作教學(xué)能落地生根嗎？“怎樣寫”在習(xí)作教學(xué)中就顯得那么沒(méi)有必要嗎？盡管有主見(jiàn)的教師對(duì)這些提法并不是很配合，但大勢(shì)所趨，對(duì)習(xí)作教學(xué)已經(jīng)造成了很大傷害。

二、習(xí)作知識(shí)教學(xué)懸置現(xiàn)象分析

王榮生先生說(shuō)：“中小學(xué)有‘當(dāng)堂作文’，但所謂當(dāng)堂作文，只是給學(xué)生寫作的時(shí)間罷了，具體的寫作過(guò)程教師很少顧及，更缺乏有效指導(dǎo)?！边@不僅缺乏支持學(xué)生完成本次習(xí)作訓(xùn)練所需要的寫作知識(shí)，也缺乏必要的教學(xué)內(nèi)容。因此，盡管小學(xué)語(yǔ)文教材中有習(xí)作內(nèi)容的訓(xùn)練要求，但缺乏真真切切的習(xí)作訓(xùn)練明確的知識(shí)體系。

1.情趣激發(fā)。多年來(lái)閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)“讀寫結(jié)合”，然而單元習(xí)作中學(xué)生到底要從閱讀中提取、積累哪些習(xí)作知識(shí)，教材是沒(méi)有目標(biāo)指向的，或這或那，或多或少，或深或淺，教師隨意而定，未能做到與單元習(xí)作訓(xùn)練“寫”的有機(jī)結(jié)合，多數(shù)情況下是閱讀的“寫”與習(xí)作的“寫”兩張皮。而單元習(xí)作題多數(shù)是圍繞話題，喚醒學(xué)生生活體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生興趣，使學(xué)生覺(jué)得似乎有東西可寫?？此拼蜷_(kāi)了學(xué)生的習(xí)作思路，但是一觸及言語(yǔ)習(xí)作的細(xì)節(jié)，學(xué)生的表達(dá)困難則暴露無(wú)遺。

2.自由表達(dá)。在類似 “喜歡寫比寫什么、怎么寫更重要”等理念的倡導(dǎo)下，多數(shù)教師把課堂上大量的時(shí)間與精力放在活動(dòng)的組織上，或課前預(yù)備，或課中預(yù)設(shè)，整堂課熱熱鬧鬧，可是一到落實(shí)靜態(tài)的言語(yǔ)表達(dá)，一些教師怎么也搞不懂，無(wú)論怎樣“引導(dǎo)”，就是“不具體”“不準(zhǔn)確”。小學(xué)階段是學(xué)生習(xí)作的關(guān)鍵期，習(xí)作知識(shí)是習(xí)作的工具，是學(xué)生素養(yǎng)提升的基石，在教學(xué)中一旦遭遇到知識(shí)被“屏蔽”，兒童的言語(yǔ)結(jié)構(gòu)勢(shì)必失去支撐，兒童言語(yǔ)成長(zhǎng)就會(huì)成為無(wú)源之水，無(wú)本之木。

3.缺位越位。教材中不同文體的習(xí)作題或出現(xiàn)在同一年級(jí)或重復(fù)出現(xiàn)在不同的年級(jí)中。目的是為了遵循習(xí)作教學(xué)螺旋提升的規(guī)律。編者的意圖是為了體現(xiàn)同一種文體的習(xí)作教學(xué)需要循序漸進(jìn)、螺旋上升。可是在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，一種文體的一次習(xí)作教學(xué)往往是悉數(shù)到場(chǎng)，羅列殆盡。這種習(xí)作知識(shí)越位與缺位的表現(xiàn)，是一種習(xí)作知識(shí)的泛濫，這完全是有教師對(duì)習(xí)作知識(shí)認(rèn)識(shí)不到位、處理無(wú)方造成的。

4.概念灌輸。部分教師在習(xí)作知識(shí)教學(xué)上做了不少努力，進(jìn)行了積極的探索，但效果不盡如人意。關(guān)鍵是自身對(duì)習(xí)作知識(shí)掌握不透。如人物的“動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)、心理”的描寫，盡管強(qiáng)調(diào)細(xì)節(jié)，但不少教師無(wú)法言明落實(shí)細(xì)節(jié)描寫的知識(shí)，更不用說(shuō)分年段要求。習(xí)作教學(xué)缺乏對(duì)習(xí)作知識(shí)的深度開(kāi)發(fā)，習(xí)作訓(xùn)練中對(duì)知識(shí)要求、知識(shí)程度、知識(shí)方法及知識(shí)細(xì)節(jié)都是比較模糊的。

三、習(xí)作知識(shí)教學(xué)的轉(zhuǎn)換對(duì)策

習(xí)作知識(shí)是一類實(shí)踐性、運(yùn)用性很強(qiáng)的知識(shí)。而人們頭腦中的習(xí)作知識(shí)主要來(lái)自書本中的概念，如取材、立意、構(gòu)思、起草、加工等陳述性知識(shí)。了解、掌握這些知識(shí)也是必要的，在習(xí)作教學(xué)中能起到一定的指向作用，但難以發(fā)揮在學(xué)生習(xí)作過(guò)程中的指令作用。陳述性知識(shí)只有在學(xué)生習(xí)作實(shí)踐中轉(zhuǎn)化為個(gè)性化的程序性、策略性知識(shí)，才能在習(xí)作中發(fā)揮作用。習(xí)作過(guò)程是學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的體現(xiàn)，學(xué)生之間的差異是難免的，原因是學(xué)生對(duì)習(xí)作知識(shí)的理解、感悟、運(yùn)用的程度存在個(gè)體差異。再說(shuō)，言語(yǔ)表達(dá)盡管有其相對(duì)穩(wěn)定的規(guī)則，而比較成功的表達(dá)往往是對(duì)“規(guī)律”靈活發(fā)揮，甚至“反叛”的結(jié)果。這在很大程度上增加了學(xué)生對(duì)習(xí)作知識(shí)把握的復(fù)雜性，需要教師在學(xué)生習(xí)作過(guò)程中的介入性指導(dǎo)。

1.隨堂練筆習(xí)得方法

隨堂練筆已是閱讀教學(xué)的“新常態(tài)”，但目前主要是練習(xí)方法還未能解決，如為什么要練筆，怎樣練筆，不是很清楚。隨堂練筆，一是通過(guò)練筆鞏固語(yǔ)言文字的本身知識(shí)；二是通過(guò)練筆讓學(xué)生習(xí)得學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的知識(shí)。隨文練筆起碼要落實(shí)四個(gè)層面的不同要求：文本語(yǔ)境的延續(xù)運(yùn)用，如文本空白填補(bǔ)、故事續(xù)寫續(xù)編等；相似語(yǔ)境的遷移運(yùn)用，如學(xué)了游記模仿寫游記等；情感抒發(fā)的靈活運(yùn)用，如學(xué)了課文的好詞好句從抒發(fā)情感需要及時(shí)嘗試運(yùn)用；為單元習(xí)作的強(qiáng)化練習(xí)，每個(gè)單元的習(xí)作都有練習(xí)的目標(biāo)和重點(diǎn)，而單元課文的表達(dá)方式多數(shù)是與習(xí)作表達(dá)有關(guān)聯(lián)的，于是在閱讀教學(xué)中要有意識(shí)設(shè)計(jì)相關(guān)聯(lián)的練筆要求，為單元習(xí)作做好鋪墊和“預(yù)熱”。這樣的隨堂練筆，不僅深化了閱讀理解，更主要的是讓學(xué)生在讀寫結(jié)合中習(xí)得表達(dá)方式和方法，為學(xué)生習(xí)作做好鋪墊，減輕習(xí)作難度。

2.單項(xiàng)訓(xùn)練攻克難點(diǎn)

習(xí)作知識(shí)具有整體性，而其知識(shí)以“點(diǎn)”或“點(diǎn)”群的方式分散在課文中，這就需要教師依據(jù)學(xué)生實(shí)際、年段要求、教學(xué)需要，挖出課文中充滿生命力的習(xí)作知識(shí)“點(diǎn)”，尤其是一些難點(diǎn)，通過(guò)單項(xiàng)訓(xùn)練后熟練掌握。如課文中出現(xiàn)的新語(yǔ)言現(xiàn)象，包括句式、結(jié)構(gòu)、用詞用句、特殊的表達(dá)等，就需要教師在閱讀教學(xué)中根據(jù)學(xué)生習(xí)作的需要穿插或滲透到閱讀教學(xué)中，有目的地強(qiáng)化訓(xùn)練，單項(xiàng)突破，日積月累點(diǎn)成串、串成片，完善學(xué)生的習(xí)作知識(shí)。如人教版三年級(jí)上冊(cè)《給予樹(shù)》一文的課后練習(xí)中有這樣兩道習(xí)題：“母親的心情有什么變化？為什么會(huì)有這種變化？讓我們來(lái)交流一下?！薄拔乙颜n文最后一句話抄下來(lái)，再好好體會(huì)體會(huì)?！边@兩道習(xí)題看似平常，但只要慧眼識(shí)途，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這兩道習(xí)題同時(shí)隱含著按順序表達(dá)的習(xí)作知識(shí)，這也是三年級(jí)上冊(cè)學(xué)生表達(dá)訓(xùn)練的重點(diǎn)。為此，有教師機(jī)智地采用了把“順序表達(dá)做到底”的教學(xué)設(shè)計(jì)。一是在學(xué)生熟知課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，厘清和領(lǐng)悟課文是如何緊扣“擔(dān)心—有些生氣—緊緊地?fù)肀А边@一母親心情變化線索來(lái)有序表達(dá)的；二是在充分領(lǐng)悟課文最后一句話意蘊(yùn)的基礎(chǔ)上，用上“不但……還……以及……”進(jìn)行“這個(gè)圣誕節(jié)，她不但送給我們棒棒糖，還給我們善良、仁愛(ài)、同情和體貼，以及一個(gè)陌生女孩如愿以償?shù)男δ槨钡木涫椒聦?；三是教師覺(jué)得這還不夠“到底”，讓學(xué)生細(xì)讀、重溫金吉婭買圣誕禮物（棒棒糖）的過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生自主找出“本來(lái)……后來(lái)……于是……”表達(dá)順序的關(guān)聯(lián)詞，并帶著金吉婭當(dāng)時(shí)的心情練習(xí)有序表達(dá)的朗讀訓(xùn)練。這種從“篇”到“段”再到“句”表達(dá)順序的“一竿子到底”的教學(xué)設(shè)計(jì)，會(huì)給學(xué)生留下難以磨滅的終身記憶。

3.篇章布局深化文體

篇章是小學(xué)語(yǔ)文第三學(xué)段的習(xí)作目標(biāo)，篇章習(xí)作關(guān)鍵要從文體出發(fā)。其重點(diǎn)落實(shí)習(xí)作內(nèi)容與文體的對(duì)接、文章謀篇布局和言語(yǔ)范式特點(diǎn)的顯現(xiàn)，也就是說(shuō)不同的內(nèi)容要找準(zhǔn)相適應(yīng)的文體，不同文體要學(xué)會(huì)選用特定的文章結(jié)構(gòu)和言語(yǔ)表達(dá)范式。因此，習(xí)作訓(xùn)練過(guò)程重點(diǎn)要凸顯文體差異和同類文體不同文本的差異。如人教版四年級(jí)上冊(cè)《那片綠綠的爬山虎》一文，是小學(xué)階段最具代表性的借景抒情、借物喻人的敘事散文。為了使學(xué)生熟知這類表達(dá)方式，有教師在閱讀教學(xué)中設(shè)計(jì)了這樣的習(xí)作知識(shí)訓(xùn)練的對(duì)比練習(xí)。

小練筆1：聯(lián)系上下文，結(jié)合你自己的理解，補(bǔ)充句子。

那天下午，天氣很好。我來(lái)到葉老先生住的四合院，心情（ ）。

葉老先生見(jiàn)了我，像會(huì)見(jiàn)大人一樣同我握了握手，一下子讓我覺(jué)得距離縮短不少。

然后讓學(xué)生替代原文朗讀，比較哪種寫法好?？偨Y(jié)課文的寫法：借景抒情。好處是：引發(fā)思考，文字優(yōu)美。初步讓學(xué)生認(rèn)識(shí)這種表達(dá)方式。

小練筆2：聯(lián)系上下文，結(jié)合你自己的理解，補(bǔ)充句子。

我們的交談很融洽，仿佛我不是小孩，而是大人，一個(gè)他的老朋友。他親切之中蘊(yùn)含的認(rèn)真，質(zhì)樸之中包含的期待，把我小小的心融化了，我的心頭充滿（ ）。

我非常慶幸，自己第一次見(jiàn)到作家，竟是這樣一位人品與作品都堪稱楷模的大作家。

補(bǔ)充句子后與課文對(duì)照朗讀，發(fā)現(xiàn)課文寫景表達(dá)了我怎樣的心情（對(duì)寫作充滿了自信）？進(jìn)一步領(lǐng)略到借景抒情的表達(dá)藝術(shù)。

在學(xué)生充分領(lǐng)悟課文表達(dá)精妙的基礎(chǔ)上，教師又設(shè)計(jì)了反向練筆。

小練筆3：自選一題，學(xué)習(xí)課文“借景抒情”的寫法，試著描寫一段景物，借以表達(dá)人物的心情。

（1）李建這次作文進(jìn)步了許多，被老師好好地表?yè)P(yáng)了一番。走在回家的路上，（ ）。

（2）洪宇這次作文寫得比較糟糕，被老師狠批了一頓。走在回家的路上，（ ）。

通過(guò)這一反一復(fù)的練筆訓(xùn)練“借景抒情”的表達(dá)方式，給學(xué)生留下了深刻的印象。這類教學(xué)資源在小學(xué)教材中隨處可見(jiàn)，關(guān)鍵在于教師的及時(shí)捕捉、巧妙設(shè)計(jì)、有效訓(xùn)練。

4.評(píng)改指向內(nèi)化能力

評(píng)改是習(xí)作教學(xué)中非常關(guān)鍵的一個(gè)環(huán)節(jié)，然而多年來(lái)習(xí)作評(píng)改作用的發(fā)揮是很不夠的，存在著重評(píng)輕改、重思想輕生活、重批評(píng)輕鼓勵(lì)、重寫的結(jié)果輕教的效果等通病。習(xí)作評(píng)改關(guān)鍵抓好兩大環(huán)節(jié)，一是喚起寫作知識(shí)的記憶。要以問(wèn)題的形式提醒學(xué)生進(jìn)行習(xí)作的對(duì)照評(píng)改，如寫人記事的習(xí)作，你寫誰(shuí)？他的最大特點(diǎn)是什么？你是通過(guò)什么事來(lái)寫他的？主要寫了人物哪些方面（外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)等）的特征？采用哪種結(jié)尾寫法等。通過(guò)問(wèn)題提醒，使學(xué)生進(jìn)一步明確本次習(xí)作的重點(diǎn)與要求，并自覺(jué)修正習(xí)作中的不足與一些常見(jiàn)“病”。二是優(yōu)點(diǎn)激勵(lì)，鍛煉意志。要盡量從學(xué)生習(xí)作中，用“放大鏡”甚至“顯微鏡”，找出優(yōu)點(diǎn)，要不惜表?yè)P(yáng)，哪怕某個(gè)字寫得比原來(lái)好也要表?yè)P(yáng)，通過(guò)鼓勵(lì)激發(fā)興趣，培養(yǎng)意志。點(diǎn)點(diǎn)滴滴的表?yè)P(yáng)就是散落在習(xí)作中的知識(shí)點(diǎn)，一旦被點(diǎn)醒就會(huì)內(nèi)化為學(xué)生的寫作知識(shí)。

指向習(xí)作知識(shí)的教學(xué)集閱讀與習(xí)作教學(xué)于一身。習(xí)作知識(shí)教學(xué)不是就知識(shí)而知識(shí)，也不是先知識(shí)后習(xí)作、先習(xí)作后知識(shí)，而是應(yīng)該像學(xué)游泳一樣，要由教師帶領(lǐng)著學(xué)生一起潛入習(xí)作知識(shí)的“游泳池”，在與學(xué)生“暢游”中邊示范、邊提醒、邊指導(dǎo)、邊幫助、邊糾正，經(jīng)過(guò)從導(dǎo)到扶再到放的歷練，讓學(xué)生從“游”中學(xué)會(huì)“游泳”。

（浙江省建德市教師進(jìn)修學(xué)校 311600）