韓喜梅

摘 要 在我國，以“雙主體”“雙把手”和“雙身份”為核心特征的現(xiàn)代學(xué)徒制仍處于初步探索階段，尚未從制度上對其進行規(guī)范?，F(xiàn)階段，我國現(xiàn)代學(xué)徒制是應(yīng)走企業(yè)本位之路還是走學(xué)校本位之路仍是值得思考的問題。西方現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展經(jīng)驗表明，在文化傳統(tǒng)和企業(yè)參與職業(yè)教育的意愿上，我國更趨同于實施“供給引導(dǎo)型”或稱“低企業(yè)合作與高學(xué)校整合型”學(xué)徒制的英語圈國家。同時，企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制在獲得技術(shù)技能型人才、政策優(yōu)惠和資金補助以及樹立行業(yè)內(nèi)良好形象的三大動力上表現(xiàn)出明顯的動力不足。而學(xué)校因其傳統(tǒng)優(yōu)勢、求生存謀發(fā)展的現(xiàn)實之需以及各省、地區(qū)、職業(yè)院校開展的各種形式的現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作實踐經(jīng)驗而在現(xiàn)代學(xué)徒制實施中表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢?，F(xiàn)階段，我國需要順勢而為、因勢利導(dǎo)，確立學(xué)校主導(dǎo)的現(xiàn)代學(xué)徒制實施戰(zhàn)略，走學(xué)校本位的現(xiàn)代學(xué)徒制之路。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;現(xiàn)代學(xué)徒制;企業(yè)本位;學(xué)校本位

中圖分類號 G719.2 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）31-0026-05

當(dāng)前，“現(xiàn)代學(xué)徒制”已成為我國職業(yè)教育改革中的一個熱門詞語。教育部2012 年至2015年連續(xù)四年將現(xiàn)代學(xué)徒制試點列入年度工作要點?！秶鴦?wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中明確提出，“開展校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點，完善支持政策，推進校企一體化育人”。2014年9月，教育部發(fā)布《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的意見》，要求各地積極開展“招生即招工、入校即入廠、校企聯(lián)合培養(yǎng)”的現(xiàn)代學(xué)徒制試點。在政策導(dǎo)向下，越來越多的省份、地區(qū)、職業(yè)院校也如火如荼地開展著各種形式的現(xiàn)代學(xué)徒制試點。然而，我國現(xiàn)代學(xué)徒制各項試點工作仍處于初步探索階段，尚未從制度上對學(xué)徒制進行規(guī)范。在現(xiàn)階段，我國現(xiàn)代學(xué)徒制是應(yīng)走企業(yè)本位之路還是學(xué)校本位之路仍是值得思考的一個問題。對于這一問題的回答不僅在理論層面上關(guān)系著現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展的方向，更在實踐層面上關(guān)乎著現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作開展的成效。不可否認(rèn)，現(xiàn)代學(xué)徒制在大多數(shù)西方國家發(fā)展中都凸顯了企業(yè)、行業(yè)的主導(dǎo)作用，一些國家的現(xiàn)代學(xué)徒制在企業(yè)本位的道路上可謂是順暢而馳。結(jié)合我國目前的“國情”、“區(qū)情”、“行情”和“校情”對現(xiàn)代學(xué)徒制進行研究分析，在我國現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展的當(dāng)前階段更應(yīng)該強調(diào)學(xué)校的主導(dǎo)地位，走學(xué)校本位的現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展之路。

一、現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵解析

在歷史的歲月里，以血緣或師徒關(guān)系為根基的傳統(tǒng)學(xué)徒制一直是人類社會技術(shù)傳承的主要手段。然而，工業(yè)革命的開啟徹底顛覆了傳統(tǒng)學(xué)徒制生存的社會根基，工業(yè)革命帶來的首要問題便是社會面臨著大量勞動力的缺乏，因此首先能夠滿足勞動力“量”的需求的學(xué)校教育順應(yīng)時代之需登上了歷史舞臺。然而，勞動力“量”的供給永遠(yuǎn)不會是社會發(fā)展的關(guān)鍵所在，學(xué)校教育所表現(xiàn)出的脫離真實工作環(huán)境、學(xué)生動手實踐能力差等矛盾日益明顯，社會開始了對勞動力追求由“量”到“質(zhì)”的轉(zhuǎn)變，開始尋求多樣的職業(yè)教育形式，此時現(xiàn)代學(xué)徒制走進了人們的視野。

關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制，可以從宏觀、中觀和微觀三個層面上對其進行理解。在宏觀層面上，現(xiàn)代學(xué)徒制可以理解為在“校企合作、工學(xué)結(jié)合”思想下的一種職業(yè)教育制度。其既不同于傳統(tǒng)的學(xué)徒制又不同于單純的學(xué)校教育，而是傳承了傳統(tǒng)學(xué)徒制師傅帶徒弟的核心特征，又吸收了現(xiàn)代學(xué)校教育元素。我們知道，職業(yè)教育既包括以學(xué)校教育為主導(dǎo)的學(xué)歷教育，也包括以企業(yè)為主體的職業(yè)培訓(xùn)。從理論上講，現(xiàn)代學(xué)徒制恰恰是綜合了學(xué)歷教育和職業(yè)培訓(xùn)的優(yōu)點，成為將現(xiàn)代企業(yè)培訓(xùn)和現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合的一種企業(yè)與學(xué)校合作的職業(yè)教育制度[1]。在中觀層面上其又可以稱得上是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的一種全新模式。其打通了企業(yè)和學(xué)校聯(lián)合培養(yǎng)人才的通道，成為以企業(yè)用人需求為目標(biāo)，以校企深度合作為基礎(chǔ)，以學(xué)生（學(xué)徒）培養(yǎng)為核心，以課程為紐帶，以工學(xué)結(jié)合為主要形式，教師和師傅聯(lián)合傳授為支撐的一種人才培養(yǎng)模式[2]，見圖1。該模式構(gòu)建了“招生即招工、上課即上崗、畢業(yè)即就業(yè)”的職業(yè)教育人才培訓(xùn)體系。在微觀層面上，現(xiàn)代學(xué)徒制又表現(xiàn)為不同地域、不同院校、不同企業(yè)基于不同專業(yè)所形成的多種多樣、各具特色的校企合作具體實踐方式 。

圖1 現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式內(nèi)涵

誠然，無論從何種層面對現(xiàn)代學(xué)徒制加以理解，其都表現(xiàn)出關(guān)鍵性的三大核心特征：“雙主體”、“雙把手”和“雙身份”。首先表現(xiàn)為學(xué)校和企業(yè)的“雙主體”育人特征。深層次的校企合作無疑是現(xiàn)代學(xué)徒制實施的基礎(chǔ)。在現(xiàn)代學(xué)徒制實施中，職業(yè)學(xué)校主要提供基礎(chǔ)理論教育、基礎(chǔ)技能訓(xùn)練和學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)教育，而企業(yè)則主要在真實的工作環(huán)境中，強化學(xué)生實踐操作技能的獲得與提高。其充分發(fā)揮了學(xué)校在知識理論教學(xué)上的優(yōu)勢和企業(yè)在實踐技能培養(yǎng)上的優(yōu)勢，成功實現(xiàn)雙主體育人。當(dāng)然，現(xiàn)代學(xué)徒制中的校企雙方在合作的方式、方法以及合作的具體內(nèi)容上等都有明確的利益共享機制，且有著相對完善的協(xié)調(diào)管理辦法和措施，校企雙方各司其職、各負(fù)其責(zé)、各專所長、分工合作，共同完成對學(xué)生（員工）的培養(yǎng)。其次表現(xiàn)為教師和師傅對學(xué)生的“雙把手”培養(yǎng)特征。教師和師傅是現(xiàn)代學(xué)徒制實施的重要支撐力量[3]。師傅一般是從企業(yè)中遴選出來的職業(yè)素質(zhì)高于一般員工的技術(shù)能手。且從育人角度考慮，師傅除了要具有豐富的實踐經(jīng)驗和過硬的技能以外，還必須具有良好的職業(yè)道德和職業(yè)操守。師傅在實踐教學(xué)環(huán)節(jié)中主要是通過“師父帶徒弟”這一形式直接對學(xué)生進行工作崗位技能訓(xùn)練，而學(xué)校教師則主要擔(dān)負(fù)著對學(xué)生進行理論知識傳授以及職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)等任務(wù)。教師和師傅為有形的“兩把手”，共同完成對學(xué)生的培養(yǎng)。最后，現(xiàn)代學(xué)徒制還表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)徒和學(xué)生“雙身份”特征。 在現(xiàn)代學(xué)徒制實施過程中，學(xué)生具有“學(xué)生”和“學(xué)徒”雙重身份，在職業(yè)學(xué)校為學(xué)生，在企業(yè)則為學(xué)徒。學(xué)生參與企業(yè)日常工作是現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，學(xué)生以“員工”或“準(zhǔn)員工”的身份參與企業(yè)工作，并可獲得一定報酬?，F(xiàn)代學(xué)徒制實施過程中，學(xué)生的身份在“學(xué)生”和“學(xué)徒”之間相互交替，學(xué)習(xí)場所在學(xué)校和企業(yè)之間交替。

綜上可見，在現(xiàn)代學(xué)徒制中無論是學(xué)生作為“學(xué)徒”和“學(xué)生”的雙重身份還是教師和師傅的“雙把手”培養(yǎng)，這些特征形成的主要因素均來自于“學(xué)?！焙汀捌髽I(yè)”的“雙主體”育人特征。因此從現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵的角度來看，分析其是學(xué)校本位還是企業(yè)本位是有“意”中之意的，確定這種主導(dǎo)作用關(guān)系到相關(guān)制度設(shè)計，是十分必要的。

二、 基于西方學(xué)徒制發(fā)展經(jīng)驗的分析

對于西方現(xiàn)代學(xué)徒制的研究，可見于二戰(zhàn)之后西方各個國家多元化的現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展形態(tài)。二戰(zhàn)以后，西方不同國家實施的現(xiàn)代學(xué)徒制已因各國發(fā)展需要呈現(xiàn)出鮮明的國別特色。有研究將西方現(xiàn)代學(xué)徒制分成兩種典型類型，分別以“德語系”國家和“英語圈”國家為代表[4]?！暗抡Z系”國家以德國為典型，這些國家普遍具有“重技能”的傳統(tǒng)，關(guān)于職業(yè)教育的立法也較為成熟，職業(yè)教育早已成為國家發(fā)展的中堅力量。同時，這些國家普遍采用雙元制來開展職業(yè)教育，企業(yè)參與職業(yè)教育的責(zé)任感和熱情較高，職業(yè)培訓(xùn)較為發(fā)達。同時職業(yè)教育在人們求學(xué)亦或是擇業(yè)選擇上都備受青睞?！坝⒄Z圈”國家以英國為典型，這些國家普遍具有重視普通教育的歷史傳統(tǒng)，職業(yè)教育的地位較之普通教育較低。企業(yè)缺少主動參與職業(yè)教育的責(zé)任感和投入職業(yè)培訓(xùn)的意愿。同時職業(yè)教育在人們求學(xué)亦或是就業(yè)選擇上都備受冷落。

2005年，加拿大生活水平中心還將這兩種典型的現(xiàn)代學(xué)徒制作了比較研究。他們將北歐系統(tǒng)（以德國為代表）的學(xué)徒制稱之為“需求引導(dǎo)型”的準(zhǔn)市場機制，把盎格魯撒克遜系統(tǒng)（以英國為代表）歸納為“供給引導(dǎo)型”的準(zhǔn)市場機制[5]。通過對比研究發(fā)現(xiàn)，在“需求引導(dǎo)型”的準(zhǔn)市場機制中，國家對現(xiàn)代學(xué)徒制具有強有力的法律規(guī)范，雇主參與學(xué)徒制的熱情較高，勞動力市場以及學(xué)生對學(xué)徒制都比較認(rèn)可。現(xiàn)代學(xué)徒制在北歐系統(tǒng)中表現(xiàn)出強大的生命力。然而在“供給引導(dǎo)型”的準(zhǔn)市場機制中則表現(xiàn)恰恰相反。雇主依靠政府給予的利益或“屈服”政府的強制政策手段來參與學(xué)徒制，表現(xiàn)出參與學(xué)徒制的義務(wù)感較低和熱情不高等特點。同樣的結(jié)果還可見于斯蒂德曼的研究。該研究按照雇主責(zé)任感的高低以及學(xué)徒制融入全日制教育結(jié)構(gòu)的程度兩個維度將西方學(xué)徒制分為“高企業(yè)合作與低學(xué)校整合型”學(xué)徒制和“低企業(yè)合作與高學(xué)校整合型”學(xué)徒制。該研究在研究分類和研究結(jié)果上與加拿大生活水平中心的研究呈現(xiàn)出高度重合。

縱觀兩項研究，他們在呈現(xiàn)出相似研究分類和研究結(jié)果的背后透視著一個根本的隱性因素，即在共同培養(yǎng)技能人才的現(xiàn)代學(xué)徒制中學(xué)校和企業(yè)誰起主導(dǎo)作用。通過對西方現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展的差異性研究，至少可以獲得以下兩條結(jié)論：第一，文化傳統(tǒng)在一個國家現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展中起著潛移默化的導(dǎo)向作用。不同國家因其文化教育傳統(tǒng)不同導(dǎo)致校企在現(xiàn)代學(xué)徒制實施中的主導(dǎo)作用不同，普通教育強則學(xué)校占主導(dǎo)，職業(yè)教育強則企業(yè)占主導(dǎo)。第二，企業(yè)參與職業(yè)教育的意愿強度關(guān)系著一個國家現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展路徑選擇。不同國家因其企業(yè)參與職業(yè)教育的意愿不同導(dǎo)致校企在現(xiàn)代學(xué)徒制實施中的主導(dǎo)作用不同。企業(yè)參與職業(yè)教育的意愿強則企業(yè)為主導(dǎo)方，反之學(xué)校則成主導(dǎo)方。

反觀我國情況，第一，在文化教育傳統(tǒng)上無疑是普通教育更強，職業(yè)教育雖說占據(jù)著我國教育的半壁江山，卻實質(zhì)處在“半壁江山”岌岌可危的狀態(tài)，公眾對職業(yè)教育的態(tài)度比較負(fù)面，對普通教育則表現(xiàn)出高度認(rèn)可。第二，談及企業(yè)參與職業(yè)教育的意愿，現(xiàn)實情況更是令人尷尬。企業(yè)普遍對職業(yè)教育缺乏熱情和主動性，“學(xué)校熱”、“企業(yè)冷”的現(xiàn)狀至今也沒有多大改觀。因此，目前更為現(xiàn)實的選擇是借鑒西方現(xiàn)代學(xué)徒制的部分經(jīng)驗，在我國現(xiàn)代學(xué)徒制開展的現(xiàn)階段把主導(dǎo)權(quán)交給學(xué)校，實行學(xué)校本位的現(xiàn)代學(xué)徒制。

三、基于現(xiàn)代學(xué)徒制中企業(yè)主體參與的動力分析

（一）現(xiàn)代學(xué)徒制中各主體的利益分析

現(xiàn)代學(xué)徒制是一種深層次的校企合作。在校企合作中至少涉及政府、企業(yè)、學(xué)校和學(xué)生四大主體。各相關(guān)利益主體在現(xiàn)代學(xué)徒制的實施中雖然把利益的核心都聚焦于高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)，但多元主體的利益訴求還不盡相同，見圖2。

圖2 現(xiàn)代學(xué)徒制中各主體利益分析

在社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的形勢下，政府希望通過現(xiàn)代學(xué)徒制這一深層次的校企合作培養(yǎng)出更多滿足社會需要的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，以促進勞動力的合理有效流動，提高社會的就業(yè)率。同時還要滿足社會快速發(fā)展所帶來的職業(yè)崗位技術(shù)升級需求，更好地服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展。學(xué)校則希望通過開展現(xiàn)代學(xué)徒制切實提高學(xué)生自身的工作崗位技能，提高學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量。同時更希望通過學(xué)校教師與企業(yè)員工互聘公用、雙向掛職等形式來提高學(xué)校教師的實踐能力，達到人才培養(yǎng)質(zhì)量與教師素質(zhì)雙提高的目的。而對于學(xué)校辦學(xué)而言，學(xué)校還希望通過校企合作獲得源自企業(yè)的技術(shù)設(shè)備、實訓(xùn)實習(xí)場所等資源支持，減輕學(xué)校的辦學(xué)壓力。從長遠(yuǎn)來看，學(xué)校更希望通過校企合作有效提升學(xué)校在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)等方面的整體能力，并逐步提高學(xué)校的社會聲譽和地位。對于企業(yè)而言，企業(yè)的最終目的是獲得利潤，尤其是經(jīng)濟利潤，在校企合作中也不例外。雖然企業(yè)參與校企合作的目的在于贏得市場競爭，獲得利潤，但企業(yè)利潤的獲得更在于優(yōu)秀人才的掌握，所以吸引優(yōu)秀的高級技能人才是企業(yè)參與職業(yè)教育的直接動力。此外，企業(yè)還有在行業(yè)企業(yè)中樹立良好形象、獲得政府的政策優(yōu)惠和資金補助等需求。對于學(xué)生而言，一是希望通過到企業(yè)真實的工作崗位中學(xué)習(xí)全面掌握崗位工作所需的知識與技能;二是希望能夠積累工作經(jīng)驗，提高自身的就業(yè)競爭力，增加工作機會;三是希望在企業(yè)中獲得一定的經(jīng)濟報酬。

（二）企業(yè)主體參與現(xiàn)代學(xué)徒制的動力不足分析

就本研究需要，主要分析企業(yè)主體的利益需求。換句話說，就是分析企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制的動力。綜上所述，這主要在于以下三點：一是獲得企業(yè)發(fā)展所需要的技術(shù)型人才;二是獲得一定的政策優(yōu)惠和資金補助;三是為企業(yè)樹立在行業(yè)內(nèi)的良好形象。這三方面的利益所在成為企業(yè)積極參與現(xiàn)代學(xué)徒制的三大動力[6]。

審視我國實踐，現(xiàn)代學(xué)徒制發(fā)展的主要阻力又恰恰在于企業(yè)參與的動力不足。針對動力一而言，目前我國校企合作具有兩大特征：第一，校企合作主要集中于需要大量工作人員的行業(yè)，比如服務(wù)業(yè)和制造業(yè)。第二，校企合作主要服務(wù)于對企業(yè)一線大量工作人員的培訓(xùn)[7]。這兩大特征足以表明現(xiàn)階段企業(yè)在校企合作中更多地是得到了勞動力在“數(shù)量”上的回饋，即通過與學(xué)校合作主要滿足了企業(yè)自身的用人需求，緩解企業(yè)用人不足的問題，而并沒有滿足企業(yè)的核心需求，即可以為企業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才，這足以導(dǎo)致第一動力不足。況且目前參與現(xiàn)代學(xué)徒制的大多為中小企業(yè)，這些企業(yè)自身對人才的需求量有限，可提供的實習(xí)崗位和就業(yè)機會也少，本身參與現(xiàn)代學(xué)徒制的難度也較大。針對動力二而言，雖然目前我國已經(jīng)出臺一系列有關(guān)現(xiàn)代學(xué)徒制的政策文件， 但仍缺乏操作性較強的管理措施，政策文件的約束力不強，加之目前又缺乏相應(yīng)的、必要的配套制度（尤其欠缺對企業(yè)激勵機制），尚不能使企業(yè)明確看到參與現(xiàn)代學(xué)徒制可為自身帶來的直接利益，這足以導(dǎo)致第二動力不足。針對動力三而言，我國行業(yè)發(fā)展長期以來始終處于政府監(jiān)控之下，致使我國的行業(yè)協(xié)會并沒有法定功能，普遍缺乏成熟、獨立且受到社會認(rèn)可的行業(yè)協(xié)會組織?；跉v史原因，行業(yè)協(xié)會發(fā)展缺乏活力，行業(yè)對職業(yè)教育并沒有實質(zhì)性參與，其在人才需求預(yù)測、技術(shù)人才標(biāo)準(zhǔn)制定、參與監(jiān)督、開展同業(yè)交流與咨詢等方面的服務(wù)功能沒有很好發(fā)揮，尤其是行業(yè)自律行為嚴(yán)重缺乏，這些足以導(dǎo)致企業(yè)不再企圖通過現(xiàn)代學(xué)徒制來樹立自身在行業(yè)內(nèi)的良好形象，即第三動力不足。基于以上分析，在一定程度上可以表明在我國當(dāng)前要實行企業(yè)為主導(dǎo)的現(xiàn)代學(xué)徒制是非常困難的。

四、基于學(xué)校在現(xiàn)代學(xué)徒制實施中的優(yōu)勢分析

眾所周知，學(xué)校和企業(yè)是兩種不同性質(zhì)、不同結(jié)構(gòu)、不同利益追求的組織，學(xué)校的公益性、普惠性，與企業(yè)的營利性、專有性相比，會更加關(guān)注人才培養(yǎng)的系統(tǒng)性和發(fā)展性，更有利于人才的成長[8]。學(xué)校相對于企業(yè)而言，在現(xiàn)代學(xué)徒制實施中表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢。

（一）學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育在現(xiàn)代學(xué)徒制實施中傳統(tǒng)優(yōu)勢明顯

學(xué)校形態(tài)的教育形式自形成之初就凸顯了其在知識理論傳授方面的優(yōu)勢，職業(yè)學(xué)校亦然。隨著時代的發(fā)展，學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育形式除在基礎(chǔ)文化知識傳授、通用技能訓(xùn)練等方面表現(xiàn)出優(yōu)勢以外，更是在學(xué)生良好身心品質(zhì)和職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成等方面占據(jù)不可替代的位置。而這些，尤其是后者，在這個職業(yè)更換日益頻繁、技術(shù)更新日益加快、企業(yè)對人才的職業(yè)素養(yǎng)要求越來越高的當(dāng)今社會就顯得更加重要，學(xué)校在人才培養(yǎng)中的傳統(tǒng)優(yōu)勢更加突出。同時，20 世紀(jì)初以來，我國職業(yè)教育逐漸形成的是以學(xué)校本位學(xué)習(xí)為主的職業(yè)教育范式，高等職業(yè)院校和中等職業(yè)學(xué)校成為職業(yè)教育開展的主要陣地。當(dāng)然，眾多學(xué)校也積極探索適合本學(xué)校的人才培養(yǎng)模式，如“雙證高職教育”、“訂單式培養(yǎng)模式”、“雙元制培養(yǎng)模式”等。雖然這些有益的嘗試對于我國職業(yè)教育發(fā)展而言積累了一些特色經(jīng)驗，但我國以學(xué)校教育為主體的職業(yè)教育模式并沒有得到根本的改變。并且我國已建成世界上最大規(guī)模的職業(yè)教育體系，近期國務(wù)院頒布的《加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中提出，“到2020年，中等職業(yè)教育在校生達到2350萬人，?？茖哟温殬I(yè)教育在校生達到1480萬人，接受本科層次職業(yè)教育的學(xué)生達到一定規(guī)?！薄Ｓ纱丝梢?，我國現(xiàn)階段的職業(yè)教育是以學(xué)校為主導(dǎo)的職業(yè)教育。

（二）參與現(xiàn)代學(xué)徒制已成為職業(yè)學(xué)校求生存謀發(fā)展的現(xiàn)實選擇

隨著職業(yè)學(xué)校發(fā)展方式逐步向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變，職業(yè)學(xué)校在教學(xué)條件、專業(yè)設(shè)置、師資隊伍和教育質(zhì)量等多方面都面臨著嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。加之越來越多的職業(yè)院校面臨生源危機，逐步導(dǎo)致各職業(yè)學(xué)校間的競爭加劇。面對越來越激烈的社會競爭，職業(yè)學(xué)校普遍表現(xiàn)出對現(xiàn)代學(xué)徒制的強烈興趣。這是因為現(xiàn)代學(xué)徒制和職業(yè)學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)在根本上是一致的，現(xiàn)代學(xué)徒制強調(diào)與行業(yè)企業(yè)一線的緊密結(jié)合，強調(diào)學(xué)徒操作技能培養(yǎng)的特點得到了職業(yè)院校的認(rèn)可。在職業(yè)學(xué)校面臨極大挑戰(zhàn)的今天，越來越多的職業(yè)學(xué)校以主動的姿態(tài)積極聯(lián)絡(luò)相關(guān)企業(yè)開展各種形式的現(xiàn)代學(xué)徒制來增強學(xué)校辦學(xué)活力，提高學(xué)校的社會競爭力。開展現(xiàn)代學(xué)徒制已成為職業(yè)學(xué)校求生存謀發(fā)展的現(xiàn)實選擇。

（三）開展以職業(yè)學(xué)校為主導(dǎo)的現(xiàn)代學(xué)徒制已具備一定的實踐經(jīng)驗

近年來，國內(nèi)對“現(xiàn)代學(xué)徒制”進行了不同形式的探索與實踐。黑龍江、吉林、廣東、安徽、河北、福建、四川、江西、浙江、江蘇等各省都相繼制定現(xiàn)代學(xué)徒制試點的實施辦法，積極開展現(xiàn)代“學(xué)徒制”試點工作，取得了一些成就。如，黑龍江齊齊哈爾職業(yè)技術(shù)學(xué)院早在2003年就將每年的6月至8月設(shè)置為到企業(yè)進行實習(xí)的學(xué)期，積極進行準(zhǔn)“現(xiàn)代學(xué)徒制”探索。2006年，江蘇太倉健雄職業(yè)技術(shù)學(xué)院與德國企業(yè)合作，形成了本土化的“定崗雙元制”高職學(xué)歷人才培養(yǎng)模式[9]。2011年寧波北倉職業(yè)高級中學(xué)以協(xié)議的方式開始試行現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)[10]。此外，廣東清遠(yuǎn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、蘇州工業(yè)園區(qū)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、長春職業(yè)技術(shù)學(xué)院、浙江機電職業(yè)技術(shù)學(xué)院等高職院校的探索也取得了一定成效，積累了一定經(jīng)驗。這些有益嘗試更為以學(xué)校為本位的現(xiàn)代學(xué)徒制實施提供了有效借鑒。

西方現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展經(jīng)驗表明，我國的傳統(tǒng)文化更趨同于實施“供給引導(dǎo)型”或亦稱“低企業(yè)合作與高學(xué)校整合型”學(xué)徒制的“英語圈”國家。而我國國情又決定了企業(yè)在實施現(xiàn)代學(xué)徒制方面有現(xiàn)實的局限性和學(xué)校在實施現(xiàn)代學(xué)徒制中的明顯優(yōu)越性。因此，我國必須順勢而為，因勢利導(dǎo)，確立以學(xué)校主導(dǎo)的現(xiàn)代學(xué)徒制實施戰(zhàn)略，走學(xué)校本位的現(xiàn)代學(xué)徒制之路。

參 考 文 獻

[1]趙志群.職業(yè)教育的工學(xué)結(jié)合與現(xiàn)代學(xué)徒制[J].職教論壇，2009（36）：1.

[2]胡秀錦.“現(xiàn)代學(xué)徒制”人才培養(yǎng)模式研究[J].河北師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2009（3）：97-103.

[3]謝俊華.高職院?，F(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式探討[J].職教論壇，2013（16）：24-26.

[4][5]關(guān)晶.西方學(xué)徒制研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2010：35.

[6][7]杜廣平.我國現(xiàn)代學(xué)徒制內(nèi)涵解析和制度分析[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（30）：88-91.

[8]黃享茍.現(xiàn)代學(xué)徒制要以學(xué)校為主導(dǎo)[J].職業(yè)技術(shù)教育，2013（24）：44-47.

[9]陳智強.基于“定崗雙元”的高職人才培養(yǎng)實踐研究[J].職業(yè)技術(shù)教育，2010（11）：67-70.

[10]路寶利，趙友.職業(yè)技術(shù)教育視域下“師徒”傳承文化研究[J].職教論壇，2011（28）：92-96.