薛萍

摘 要： 歷史思維是一種能力，培養(yǎng)學(xué)生的能力是每個教師應(yīng)盡的義務(wù)。課堂是教師施展才華的地方，也是學(xué)生提高和進(jìn)步的主戰(zhàn)場。啟發(fā)思維并著力培養(yǎng)學(xué)生的思維能力應(yīng)是課堂教學(xué)的主旋律。作者結(jié)合教學(xué)實踐與思考，談?wù)勅绾瓮ㄟ^創(chuàng)設(shè)情境、巧設(shè)疑問、精練板書培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，達(dá)到鍛煉學(xué)生思維品質(zhì)、實現(xiàn)有效教學(xué)的目的。

關(guān)鍵詞： 中學(xué)歷史教學(xué) 歷史思維能力 培養(yǎng)方法

培根的“讀史使人明智”，常常被用來闡釋歷史學(xué)習(xí)的價值。有的歷史教學(xué)工作者認(rèn)為，“讀史使人明智”應(yīng)該是通過學(xué)習(xí)歷史掌握一套思考問題的思維方式，我們稱之為歷史思維。歷史思維是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的歷史知識認(rèn)識過去、現(xiàn)在并遇見未來的智力活動。歷史思維是一種能力，它控制并制約其他能力的發(fā)展，指揮并調(diào)節(jié)其他能力的運(yùn)用，是各種能力發(fā)展的基礎(chǔ)。

“學(xué)而不思則罔”，沒有思維就無所收獲?，F(xiàn)實的初中歷史教學(xué)，往往把歷史這門思辨性很強(qiáng)的學(xué)科看做是單純的復(fù)述性學(xué)科，記憶性強(qiáng)被當(dāng)做歷史課的一大特點，教學(xué)中較少有探究性、分析性的思維過程，歷史思維能力的培養(yǎng)出現(xiàn)“缺位”現(xiàn)象。初中階段如果忽略對學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)，就會直接影響國民素質(zhì)的提高。思維能力的培養(yǎng)是一個系統(tǒng)的、長期的過程，不可能一蹴而就。

著名教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“真正的學(xué)校乃是一個積極思考的王國?！迸囵B(yǎng)學(xué)生的能力是每個教師應(yīng)盡的義務(wù)。課堂是教師施展才華的地方，也是學(xué)生得到提高和進(jìn)步的主戰(zhàn)場。由此看來，啟發(fā)思維并著力培養(yǎng)學(xué)生的思維能力應(yīng)是課堂教學(xué)的主旋律。筆者結(jié)合教學(xué)實踐與思考，談?wù)勅绾瓮ㄟ^創(chuàng)設(shè)情境、巧設(shè)疑問、設(shè)計板書等培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，達(dá)到鍛煉學(xué)生思維品質(zhì)、實現(xiàn)有效教學(xué)的目的。

一、創(chuàng)設(shè)歷史情境，突出重點，激活歷史思維能力

當(dāng)下的歷史課堂，盡管隨著新課改的實施和推進(jìn)，課堂教學(xué)有改觀，但因升學(xué)壓力、教學(xué)質(zhì)量分析、教師專業(yè)素質(zhì)等方面的局限，歷史課堂依然存在人文精神和生命意義的缺失、想象力和創(chuàng)造力的缺乏、學(xué)生離歷史的真相越來越遠(yuǎn)等令人擔(dān)憂的現(xiàn)象，歷史成為學(xué)生應(yīng)對考試的工具和負(fù)擔(dān)，學(xué)生沒有真正體驗到趣味盎然的歷史情境，無法感知?dú)v史的智慧和非凡的意義。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)愿望是在一定情境中發(fā)生的，但并非所有情境都能對激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)愿望起到推動作用。歷史教師需要根據(jù)歷史學(xué)科和歷史知識的特點，根據(jù)學(xué)生的年齡特點和心理認(rèn)知特點，利用圖物創(chuàng)設(shè)情境；聯(lián)系現(xiàn)實展現(xiàn)情境；錘練語言描繪情境；身臨其境感受情境；角色扮演再現(xiàn)情境，創(chuàng)設(shè)生動具體、形象逼真的歷史場景或情境，貼近學(xué)生生活，貼近社會，要引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)實生活的經(jīng)歷和體驗出發(fā)，調(diào)動學(xué)生的生活積累，使學(xué)生產(chǎn)生共鳴，調(diào)動學(xué)習(xí)和探究歷史的積極性，這樣才能激活學(xué)生的思維。距現(xiàn)實太遠(yuǎn)往往被認(rèn)為是歷史學(xué)科的劣勢，事實上歷史學(xué)鑒古知今的學(xué)科目的、歷史和人類生活古今相連的客觀規(guī)律，賦予歷史學(xué)科與現(xiàn)實生活的密切聯(lián)系，加以挖掘，往往成為課堂教學(xué)生動、活躍并深入的“熱點”。

案例1：在講授七年級上冊《中華文明的勃興（二）》一課中，在講解完孔子、莊子和韓非子的主要思想后，我創(chuàng)設(shè)了這樣的教學(xué)情境：“某中學(xué)初一（8）班新學(xué)期剛剛開學(xué)，班中屢次出現(xiàn)亂扔紙屑、破壞公物的現(xiàn)象。假設(shè)我們班有一位孔子老師，一位莊子老師，一位韓非子老師，對于班中出現(xiàn)的這些現(xiàn)象，他們各自會如何處理？你更接受哪一種處置方法？”

學(xué)生甲：我喜歡孔子老師。因為孔子老師主張因材施教，針對不同的學(xué)生施以不同的教育方法，他會指導(dǎo)我解決具體問題的方法；他不會訓(xùn)斥我，他主張“仁”的思想，人就是要“愛人”，愛我就不會訓(xùn)斥、責(zé)罵和體罰我。

學(xué)生乙：我喜歡韓非子老師。因為韓非子老師主張法治嚴(yán)懲，做任何事情都要規(guī)則，讓我知道犯了什么樣的錯，該受什么樣的懲罰，而且他會比較嚴(yán)格，古人說“嚴(yán)師出高徒”，像我就比較需要嚴(yán)格的老師對我進(jìn)行管教。

學(xué)生丙：我喜歡莊子老師。因為他主張順其自然，一切按照常理進(jìn)行，不苛求學(xué)生必須實現(xiàn)一些無法實現(xiàn)的目標(biāo)，那樣會有利于我的個性的發(fā)展。

學(xué)生丁反駁丙：莊子老師讓我們順其自然發(fā)展，但是我們做錯事情的時候，也順其自然，這就不是有益于我們的發(fā)展，而是簡單的放縱，只會導(dǎo)致我們以后的錯誤越來越嚴(yán)重，甚至一發(fā)不可收拾……

上述的情境教學(xué)把教材教活了，把課堂教活了，把學(xué)生激活了，充分體現(xiàn)了教學(xué)的育人功能。由于案例1中的問題與學(xué)生的生活情境密切相關(guān)，學(xué)生進(jìn)行了激烈的討論，學(xué)生參與的熱情遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出任何一次課堂討論。在這一過程中，首先，教師完成了幫助學(xué)生復(fù)習(xí)鞏固孔子、莊子和韓非子的思想，并讓學(xué)生自己進(jìn)行了運(yùn)用和轉(zhuǎn)化。其次，在情感上，部分學(xué)生理解了老師的嚴(yán)格是為了學(xué)生以后的發(fā)展。最后，將中國古代的知識通過教學(xué)和現(xiàn)實生活聯(lián)系在一起，從學(xué)生能夠解決的現(xiàn)實問題出發(fā)，使得遙遠(yuǎn)的歷史具有時代性。學(xué)生在充滿時代性的歷史課堂上，就如同振翅的大鵬鳥，充分張開想象的翅膀，飛翔在應(yīng)用歷史知識的空間，這樣就達(dá)到了“潤物細(xì)無聲”激活歷史思維能力的效果。學(xué)生討論如何用諸子百家的思想進(jìn)行班集管理，充分體現(xiàn)史學(xué)的借鑒功能，活用歷史，感到歷史可用、可親、可信。

二、設(shè)置有效提問，點燃火花，發(fā)展歷史思維能力

思維的訓(xùn)練離不開恰到好處的設(shè)置疑問，我們通常把教師的提問看成通往知識城堡的橋梁，問題問得好壞與否直接關(guān)系到學(xué)生對這堂課是否感興趣，學(xué)生的能力能否得到提高。學(xué)生無需動腦思考的問題是毫無價值的，教學(xué)實踐證明：這樣的低級問題頻繁出現(xiàn)在課堂上，結(jié)果只會造成學(xué)生中樞神經(jīng)的疲勞，只會削弱學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣和動力，久而久之會嚴(yán)重影響學(xué)生思維深度的發(fā)展。培養(yǎng)學(xué)生良好的思維能力，關(guān)鍵是掌握提問技巧。

（一）梯度提問，層層設(shè)疑。學(xué)生對學(xué)習(xí)中的難點、疑點難免會出現(xiàn)淺嘗輒止的現(xiàn)象，教師應(yīng)巧設(shè)梯度，以恰當(dāng)?shù)膯栴}為投石，激起學(xué)生思維中的波瀾，讓學(xué)生由淺入深，由表及里，由此及彼，掌握知識，增強(qiáng)思維能力。

案例2：在講述八年級下冊“一國兩制”這個知識點時，根據(jù)梯度提問的方法，分層設(shè)疑：①鄧小平創(chuàng)造性地提出“一國兩制”的科學(xué)構(gòu)想，其目的是解決什么問題？②運(yùn)用“一國兩制”的構(gòu)想成功實踐解決了什么問題？③為推動祖國統(tǒng)一大業(yè)的完成，還需解決什么問題？④“臺灣問題”與“香港問題”、“澳門問題”的不同之處是什么？⑤那么，當(dāng)前在國家大政方針下，結(jié)合鄧小平“一國兩制”的構(gòu)想，當(dāng)前形成的對臺基本方針是什么？以上層層遞進(jìn)式的設(shè)疑，充分啟發(fā)了學(xué)生思維，學(xué)生得出了“香港問題”、“澳門問題”和“臺灣問題”同屬于國家的統(tǒng)一大業(yè)，“臺灣問題”不同于前兩者，屬于中國內(nèi)政的結(jié)論，加深理解了我國解決中國內(nèi)政問題所形成的“和平統(tǒng)一，一國兩制”的對臺基本方針。學(xué)生對“一國兩制”偉大構(gòu)想的認(rèn)識與理解透過現(xiàn)象看到更深層的本質(zhì)問題，歷史思維能力得到發(fā)展。

（二）聯(lián)系舊知，貫通新知。學(xué)生認(rèn)識有局限性，教師應(yīng)充分聯(lián)系舊知，貫通新知，強(qiáng)化教學(xué)效果，發(fā)展思維。

案例3：在講述八年級下冊“中美關(guān)系正?；钡谋尘斑@個知識點時，由學(xué)生回憶梳理不同歷史時期中美兩國的關(guān)系，學(xué)生列舉：①在世界反法西斯戰(zhàn)爭時期，中美為盟友關(guān)系共同抗日；②抗戰(zhàn)勝利后，美國實行“扶蔣反共”政策，支持國民黨發(fā)動內(nèi)戰(zhàn)；③新中國成立后，美國對中國實現(xiàn)“外交孤立”政策，朝鮮戰(zhàn)爭結(jié)束后，美國對中國的對抗加??；④中美經(jīng)過二十多年的對抗后，至二十世紀(jì)七十年代初，國際形勢發(fā)生變化，中國國際地位得到提高，中美關(guān)系正?；蔀閮蓢餐P(guān)注的事件。與學(xué)生已掌握的相關(guān)學(xué)科知識相聯(lián)系，結(jié)合歷史教材所提供的主要知識內(nèi)容，由已知引向未知，實現(xiàn)思維的充分?jǐn)U展。

（三）巧妙設(shè)問，變換角度。教師可以通過對同一問題的巧妙設(shè)問，同一問題不同角度的切入，取得較佳效果。

案例4：如講授八年級上冊“重慶談判的歷史背景”時，利用多媒體羅列了重慶談判前蔣介石與毛澤東來往的三封電文的歷史史料后，提問：“從電文中可看出，蔣介石三次電邀毛澤東去重慶談判的目的是什么？毛澤東親赴重慶的目的又是什么？”換個角度提問：“假如毛澤東去，蔣介石會怎么做？假如毛澤東不去，蔣介石又會怎么做？”學(xué)生回答這兩個多思維指向、多思維結(jié)果的問題，可以幫助理解中國共產(chǎn)黨為爭取和平民主做出的努力，認(rèn)識到國民黨獨(dú)裁內(nèi)戰(zhàn)的本質(zhì)。

（四）批判思維，評價提問。愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！睂W(xué)生提出問題是學(xué)生思維活動的開始，有利于啟迪學(xué)生的創(chuàng)新“潛質(zhì)”。教師要鼓勵學(xué)生敢于質(zhì)疑，敢于提出不同凡響的見解。批判的思維就是對歷史人物和歷史事件進(jìn)行實事求是的評定，提高學(xué)生歷史辨別能力的一種思維方式。

案例5：如講授“拿破侖帝國”時設(shè)問：“我們應(yīng)該如何評價拿破侖對外征戰(zhàn)，有人說他深翻了歐洲的封建土壤，有人說他窮兵黷武，給歐洲被侵略的國家人民帶來了深重的災(zāi)難。你認(rèn)為呢？”學(xué)生展開了激烈的爭論。在學(xué)生的認(rèn)識出現(xiàn)分歧時，教師及時點撥糾正，指出：應(yīng)使用辯證唯物主義史觀，全面客觀評價歷史事件和人物，應(yīng)分析歷史人物或歷史事件所處的時代背景及是否有利于歷史的發(fā)展。問題的答案應(yīng)容納較大的思維空間，不僅僅“是”或“不是”。在這一過程中，教師要有較高的駕馭水平，及時調(diào)整“前進(jìn)”方向，不致與教學(xué)目的有太大偏離。教師要保護(hù)學(xué)生提問的熱情，利用學(xué)生的疑問做梯子，保護(hù)并利用學(xué)生在學(xué)習(xí)中的懷疑、辯論的火花，這往往是培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力的重要機(jī)會。對學(xué)生的回答和發(fā)問，教師恰到好處地表揚(yáng)或贊許或評價，會使學(xué)生的思維活動得到積極強(qiáng)化。教師恰如其分的批評或否定，會使學(xué)生及時改正思維過程中的錯誤。

教學(xué)實踐證明，一個好的問題一提出，猶如一石激起千層浪，引起學(xué)生思維的漣漪擴(kuò)散，思維的火花迸發(fā)，調(diào)動學(xué)生的求知欲與思維積極性。課堂氣氛活躍，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍。如果每節(jié)課都有一兩個有質(zhì)量、有深度的問題提出和解決，日積月累，持之以恒，學(xué)生的歷史思維能力就會逐漸提高。

三、精練板書設(shè)計，梳理思路，培養(yǎng)歷史思維能力

20世紀(jì)以來的認(rèn)知心理學(xué)提出了結(jié)構(gòu)主義課程論。它認(rèn)為學(xué)習(xí)的主要目的是建立學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)。在歷史教學(xué)中幫助學(xué)生構(gòu)筑歷史知識的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，而不是讓學(xué)生僅僅死記硬背一些零星散亂的歷史時間、地點、人物、事件和典章制度。精煉的板書將教學(xué)中的重點、難點，以簡明扼要的形式呈現(xiàn)于黑板上，它與歷史教師的語言有效結(jié)合，可以使學(xué)生的視覺與聽覺結(jié)合，在課堂上學(xué)生能集中注意力更好地感知?dú)v史教師講授的內(nèi)容。精煉的板書將一節(jié)課的內(nèi)容濃縮成綱要的形式，將結(jié)構(gòu)、脈絡(luò)、線索等有條理地呈現(xiàn)給學(xué)生，將教師的教學(xué)思路清晰地展示，對學(xué)生的課后自主復(fù)習(xí)能起到引導(dǎo)、提示作用，把復(fù)雜的歷史過程化繁為簡，有助于學(xué)生完善歷史知識結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化歷史思維能力。常見形式有如下三種：1.將相關(guān)的基本概念和基本史實梳理成一個縱向的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點和方法從中找出規(guī)律性的認(rèn)識。如果教師在日常教學(xué)中長期堅持這樣的歸納、講解和訓(xùn)練，就能不斷提高學(xué)生的歷史思維能力。2.教學(xué)中把某一歷史事件或人物所處的歷史背景、時代的各個側(cè)面逐項加以歸納，構(gòu)成一個歷史橫斷面的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，通過對各個側(cè)面的綜合分析，找出該歷史事件或人物所具有的特點及成因，對歷史事件或人物作出歷史的、全面的、公正的評價。掌握并會運(yùn)用這個原則，正是歷史學(xué)科所要求的最根本的素質(zhì)。3.構(gòu)筑縱橫交叉、中外結(jié)合的立體結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，從深度和廣度上研究歷史現(xiàn)象。結(jié)構(gòu)主義課程論另一要求就是構(gòu)筑縱橫交叉全方位的知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。對這類立體結(jié)構(gòu)進(jìn)行講解、分析時，就能得出一些教材中看似無聯(lián)系實則有聯(lián)系的更深層次的規(guī)律性認(rèn)識。4.培養(yǎng)學(xué)生的歷史感、現(xiàn)實感和未來感。這里既尊重歷史又承認(rèn)現(xiàn)實的原則，就是把歷史感與現(xiàn)實感結(jié)合的原則。

結(jié)合多年教學(xué)實踐經(jīng)驗，更多地習(xí)慣于使用線索式的板書，它既能突出教學(xué)重點，更能反映教學(xué)內(nèi)容的主要線索，運(yùn)用線條、箭頭、符號和文字等呈現(xiàn)內(nèi)在聯(lián)系，反映歷史知識的系統(tǒng)性、邏輯性，使得教學(xué)內(nèi)容在板書中呈現(xiàn)出環(huán)環(huán)相扣的關(guān)系。

學(xué)生的頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一把需要被點燃的火把。創(chuàng)設(shè)情境、巧設(shè)疑問、精練板書不可割裂，融于課堂教學(xué)中，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生思維能力、鍛煉學(xué)生思維品質(zhì)、實現(xiàn)有效教學(xué)的目的。讓學(xué)生通過歷史課堂學(xué)到更多的知識，讓歷史學(xué)習(xí)真正點燃學(xué)生智慧的火把，讓學(xué)生的歷史思維活躍起來。

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