唐中浩 張 霞

(1.重慶一中，重慶400030；2.西安建筑科技大學(xué)附屬中學(xué)，陜西 西安710055)

高貴：溫儒敏語(yǔ)文教育思想道德觀

唐中浩1張 霞2

(1.重慶一中，重慶400030；2.西安建筑科技大學(xué)附屬中學(xué)，陜西 西安710055)

一節(jié)高中語(yǔ)文課如果拓展或關(guān)注了德育的內(nèi)容，往往被譏諷為“政治課”。但不可否認(rèn)的是，中學(xué)語(yǔ)文教育的學(xué)科屬性決定了它比其他學(xué)科擔(dān)負(fù)了更多的德育內(nèi)容，也就是意識(shí)形態(tài)方面的教育。溫儒敏語(yǔ)文教育思想看重學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)積累基礎(chǔ)上的思想道德培養(yǎng)，并將課程的核心道德價(jià)值凝練為“高貴”，這既是對(duì)傳統(tǒng)課程道德內(nèi)容的提煉，也是新時(shí)代語(yǔ)文課程道德培養(yǎng)的導(dǎo)向，對(duì)今天語(yǔ)文教育的道德培養(yǎng)有一定的指導(dǎo)作用。

道德教育；溫儒敏；中學(xué)語(yǔ)文教育；高貴

任何國(guó)家的正規(guī)教育都和意識(shí)形態(tài)密不可分，任何教育者都有意或無(wú)意受到意識(shí)形態(tài)的驅(qū)使，盡管一些教育者對(duì)此諱莫如深。在哲學(xué)話語(yǔ)里，“意識(shí)形態(tài)常被界定為一個(gè)群體的信仰系統(tǒng)，它向外建基于對(duì)過(guò)去的解釋之上。群體信仰主要始于歷史、社會(huì)、政治和經(jīng)濟(jì)的背景，而非始于那些試圖超越這種文化特性的形而上學(xué)系統(tǒng)”[1]158，它常常通過(guò)社會(huì)環(huán)境影響社會(huì)人，是一個(gè)廣泛的、動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的、立體的過(guò)程，無(wú)論是出于習(xí)慣、風(fēng)俗、文化等的影響，還是出于報(bào)紙、電影、電視等舊媒體或者網(wǎng)絡(luò)、短信、即時(shí)通訊等新媒體的導(dǎo)向，意識(shí)形態(tài)的作用處處可見(jiàn)?！耙庾R(shí)形態(tài)是行動(dòng)的而非僅僅是理論的，它常常用來(lái)指導(dǎo)政治、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和教育政策的制定。到目前的制度化教育為止，尤其是學(xué)校教育，以被用以作為實(shí)現(xiàn)這些政策的工具?！盵1]158溫儒敏語(yǔ)文教育思想也體現(xiàn)著鮮明的意識(shí)形態(tài)色彩，但作為馬克思主義教育思想的延伸，溫儒敏語(yǔ)文教育思想的道德觀有其現(xiàn)代特質(zhì)，被命名為“高貴”。

一

馬克思主義教育觀尤為看重人的全面發(fā)展，因此道德教育是題中應(yīng)有之義。馬克思曾在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中對(duì)人的本質(zhì)做出了經(jīng)典的定義，并且影響深遠(yuǎn)：“費(fèi)爾巴哈把宗教的本質(zhì)歸結(jié)于人的本質(zhì)。但是，人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵2]24這里我們斷不可以將這個(gè)概念武斷地簡(jiǎn)化為“人是一切社會(huì)關(guān)系的總和”，因?yàn)轳R克思強(qiáng)調(diào)了“其現(xiàn)實(shí)性”。盡管馬克思生前并未有專著論述教育，但他對(duì)教育極為重視[3]，幾乎每部作品都有對(duì)教育的關(guān)注[4]，其關(guān)于教育的深刻思索影響至今，馬克思關(guān)于人的本質(zhì)的定義是我們理解馬克思主義教育觀的起點(diǎn)。一些西方理論家認(rèn)為，馬克思關(guān)于資本主義社會(huì)的觀察和思索之中心議題是：“它應(yīng)當(dāng)被視為把特定生產(chǎn)力(廣義上的技術(shù))和生產(chǎn)關(guān)系(組織方式和從勞動(dòng)中剝削剩余價(jià)值或利潤(rùn))結(jié)合在一起的具體的生產(chǎn)方式。”[5]9這種理念轉(zhuǎn)化到社會(huì)理論當(dāng)中，就被簡(jiǎn)單總結(jié)成了“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)—上層建筑”的模型，但這種工具邏輯——誰(shuí)掌握了生產(chǎn)方式就一定掌握著精神生產(chǎn)的假設(shè)——很值得懷疑，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中一個(gè)活生生的人既不是工具也不是某個(gè)公式的衍生。所以，我們得明白，馬克思在強(qiáng)調(diào)“其現(xiàn)實(shí)性”時(shí)，更想表述的是“作為人的本質(zhì)，亦即人類社會(huì)存在本體的實(shí)踐活動(dòng)盡管必然寓身于特定具體社會(huì)關(guān)系總和中，但并不歸結(jié)于社會(huì)關(guān)系的總和?！@些物質(zhì)關(guān)系不過(guò)是他們的物質(zhì)的和個(gè)體的活動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)的必然形式罷了?！说谋举|(zhì)正體現(xiàn)在對(duì)這些關(guān)系形式的不斷創(chuàng)造又不斷超越中：它是時(shí)間性而非空間性的，是動(dòng)力性而非結(jié)構(gòu)性的。所以，‘人始終是主體’”[6]48。人是主體的理念至關(guān)重要。馬克思主義看重發(fā)展中的人，看重人在社會(huì)中的發(fā)展，“只有在集體中，個(gè)人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，也就是說(shuō)，只有在集體中才可能有個(gè)人自由”[7]41，馬克思主義教育觀是全面發(fā)展的教育觀，看重人作為主體的全面發(fā)展，“共產(chǎn)黨人并沒(méi)有發(fā)明社會(huì)對(duì)教育的作用；他們僅僅是要改變這種作用的性質(zhì)，要使教育擺脫統(tǒng)治階級(jí)的影響……代替那存在著階級(jí)和階級(jí)對(duì)立的資產(chǎn)階級(jí)舊社會(huì)的，將是這樣一個(gè)聯(lián)合體，在那里，每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”[8]83-87。在這個(gè)意義上，我們說(shuō)馬克思主義教育觀是一種全人教育并不為過(guò)；那么，一個(gè)全面發(fā)展了的人，自由發(fā)展了的人，也必將是有足夠道德素養(yǎng)的人。

在今天，作為主體的人的發(fā)展，必須注重當(dāng)下受教育者的道德培養(yǎng)。“這個(gè)社會(huì)的主要政治、法律和經(jīng)濟(jì)等方面的主要制度一定是要有某種道德理?yè)?jù)的，而不管這種理?yè)?jù)是否能夠被人們?nèi)甲杂X(jué)地認(rèn)識(shí)到。正是這種道德性提供了政治合法性的依據(jù)，正是人們認(rèn)為這一社會(huì)是合乎或基本合乎道德的信念，才能使人們有意愿去維護(hù)和支持這個(gè)社會(huì)。”[9]2馬克思主義者堅(jiān)信這個(gè)論斷，那就是人類社會(huì)發(fā)展必將從資本主義過(guò)渡到社會(huì)主義，最終實(shí)現(xiàn)共產(chǎn)主義?！敖逃康氖紫仁歉鶕?jù)這種辯證法的運(yùn)動(dòng)規(guī)定的，最直接的目標(biāo)就是形成一種社會(huì)主義覺(jué)悟和建立一個(gè)社會(huì)主義社會(huì)，而要充分地實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教育就必須努力造就有社會(huì)主義信念的新人類”[10]312。很顯然，“新的社會(huì)需要新的倫理”[9]81，但絕非拋棄傳統(tǒng)道德，另起爐灶，“中華文化的主要形態(tài)是一種倫理道德文化，它包含著一些普遍的、恒久的道德核心原則和價(jià)值”[9]86。這些道德理念不僅不能被棄之如敝屣，反而應(yīng)該挖掘整合提煉，適應(yīng)時(shí)代的訴求。正是在這樣的理念基礎(chǔ)上，教育部制定的《普通高中課程方案(實(shí)驗(yàn))》中對(duì)普通高中教育的培養(yǎng)目標(biāo)是：普通高中教育為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。特別強(qiáng)調(diào)使學(xué)生初步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀；熱愛(ài)社會(huì)主義祖國(guó)，熱愛(ài)共產(chǎn)黨，自覺(jué)維護(hù)國(guó)家尊嚴(yán)和利益，繼承中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)，弘揚(yáng)民族精神，有為民族振興和社會(huì)進(jìn)步作貢獻(xiàn)的志向與愿望……[11]1新世紀(jì)以來(lái)高中語(yǔ)文課程的建設(shè)，也正基于這個(gè)意義：高中語(yǔ)文課程的建設(shè)，應(yīng)以馬克思主義和教育科學(xué)理論為指導(dǎo)，在義務(wù)教育語(yǔ)文課程改革的基礎(chǔ)上繼續(xù)推進(jìn)。高中語(yǔ)文課程要為造就時(shí)代所需要的多方面人才,增強(qiáng)民族的生命力、創(chuàng)造力和凝聚力，發(fā)揮應(yīng)有的作用[12]1。國(guó)家意識(shí)對(duì)高中教育的要求和馬克思主義教育觀不謀而合，一脈相承，一以貫之。

二

具有豐厚知識(shí)背景的溫儒敏語(yǔ)文教育思想[13]對(duì)高中語(yǔ)文的界定是立體的，他看重工具性和人文性的統(tǒng)一，但事有輕重緩急。溫儒敏在談及對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的界定時(shí)說(shuō)道：“對(duì)語(yǔ)文是什么盡管有不同說(shuō)法，大家還是可以找到互相重疊的共識(shí)的部分，那就是母語(yǔ)學(xué)習(xí)?！盵14]1這個(gè)觀點(diǎn)和人民教育出版社資深編輯顧之川的言論十分契合：“我們認(rèn)為，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)是培養(yǎng)和提高學(xué)生正確理解和熟練運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力?！盵15]158《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的定位是“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”[12]1，溫儒敏將之解讀為“中學(xué)語(yǔ)文教育，知識(shí)為主，思想為輔”[16]9，這是因?yàn)椤爸袑W(xué)語(yǔ)文改革應(yīng)該考慮大多數(shù)人的問(wèn)題，首先要就絕他們基本的讀寫能力，特別是閱讀的能力，還有一般信息處理和文字表達(dá)、語(yǔ)言交際的能力。這是中學(xué)語(yǔ)文的最基本功能”；他反復(fù)強(qiáng)調(diào)，“如果學(xué)習(xí)多年語(yǔ)文，基本的讀寫能力沒(méi)有過(guò)關(guān)，學(xué)生日后找工作都會(huì)有困難，甚至連謀生都會(huì)有問(wèn)題。所以，還是要強(qiáng)調(diào)人文性和工具性的結(jié)合，不過(guò)工具性是更基礎(chǔ)的，人文性要滲透其中”，“我們講語(yǔ)文有人文性，那也是在語(yǔ)文教育基礎(chǔ)上體現(xiàn)的人文性”[17]11-13。作為母語(yǔ)學(xué)習(xí)，語(yǔ)文學(xué)科教育要注重其工具性的一面，這是語(yǔ)文課程自身的基本功能。溫儒敏的這些論斷無(wú)一例外，都把語(yǔ)文的基礎(chǔ)功能(工具性的一面)放在首位。

然而，高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)也絕非只是簡(jiǎn)單的工具性知識(shí)的學(xué)習(xí)，人文性是語(yǔ)文課程內(nèi)容的重要組成部分，“語(yǔ)文課改提出工具性與人文性的統(tǒng)一，其改革指向是防止過(guò)分和單一追求工具性，提醒人文性也不可或缺”，在這里我們可以看出，人文教育、道德意識(shí)是高中語(yǔ)文教育的必須：“我們說(shuō)所謂的素質(zhì)教育，其中很重要的部分，就是要用體現(xiàn)人類最高的精神和智慧的文化去熏陶青少年，文學(xué)經(jīng)典因?yàn)樨?fù)載著這些精神智慧，是學(xué)生人格成長(zhǎng)最好的營(yíng)養(yǎng)，多接觸閱讀，將受益無(wú)窮……讀文學(xué)作品不是為了當(dāng)作家，甚至也不只是為了學(xué)習(xí)寫作，更重要的人格的熏陶，是品味的提高，是生活的樂(lè)趣”[14]4。在溫儒敏看來(lái)，高中語(yǔ)文課程改革具有深遠(yuǎn)意義，并非一時(shí)一代之事，“課改的提出是從國(guó)家的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展著想的，是為千百萬(wàn)學(xué)生的未來(lái)著想的，從長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)考慮，必須實(shí)施課程改革?，F(xiàn)有的人才培養(yǎng)方式的確存在很多問(wèn)題，不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，也不利于學(xué)生健全人格的培養(yǎng)”[18]55。在恩格斯的論述中，他從來(lái)不認(rèn)為教育應(yīng)該一成不變，“通過(guò)消除舊的分工，進(jìn)行生產(chǎn)教育、變換工種、共同享受大家創(chuàng)造出來(lái)的福利，以及城鄉(xiāng)的融合，使社會(huì)全體成員的才能得到全面的發(fā)展”[19]72，社會(huì)成員的全面發(fā)張是社會(huì)在廢除私有制后應(yīng)有的結(jié)果，但也是我們社會(huì)主義教育努力的方向。在這種信念里，溫儒敏理解的語(yǔ)文課改是將學(xué)生當(dāng)作主體來(lái)培養(yǎng)的，是著眼于社會(huì)和未來(lái)的，是和馬克思主義關(guān)于作為主體的人的全面發(fā)展的思想相接軌的。換言之，溫儒敏語(yǔ)文教育思想提倡語(yǔ)文課程注重道德培養(yǎng)是對(duì)馬克思主義教育觀的一種繼承。

溫儒敏語(yǔ)文教育思想在實(shí)踐與發(fā)展中逐漸形成了“高貴”的核心。早在2003年溫儒敏接受武漢《語(yǔ)文教學(xué)與研究》雜志采訪時(shí)就提出了“高貴”的理念：“高貴是向善的道德，是人性中的正直、善良、愛(ài)心、對(duì)自由的向往等等都是高貴的東西?！盵20]盡管在當(dāng)時(shí)尚有語(yǔ)焉不詳之處，“高貴”的理念卻被堅(jiān)持下來(lái)，并逐漸豐富起來(lái)。2008年溫儒敏在北大新生中做了一個(gè)調(diào)查，這個(gè)調(diào)查讓他堅(jiān)定了語(yǔ)文課程“高貴”道德教育的信念。這個(gè)面向文理工醫(yī)等多個(gè)學(xué)科系別的“我觀中學(xué)語(yǔ)文”的調(diào)查顯示，“語(yǔ)文課在學(xué)生不同的年齡階段扮演了玩伴、知識(shí)傳播者、教育家，甚至是精神領(lǐng)路人等多重角色”，“好教師不但注意學(xué)生的語(yǔ)文能力訓(xùn)練，同時(shí)也注意思維方式和人格的培養(yǎng)”，“高中三年下來(lái)，我們遠(yuǎn)不止在語(yǔ)文能力上有提高，更重要的是對(duì)人生、社會(huì)及祖國(guó)文化的理解加深了，這些都影響著我對(duì)是非善惡的評(píng)判以及對(duì)人生、世界的感悟”[21]24-27。這種在課程過(guò)程中滲透德育思想的方式被德育專家認(rèn)定為有效的德育模式[22]。溫儒敏語(yǔ)文教育思想看重這種潛移默化的滲透，尤其在思想越來(lái)越多元化的今天，更應(yīng)堅(jiān)持一些基本的價(jià)值判斷?！叭绻麤](méi)有價(jià)值判斷，就會(huì)出現(xiàn)價(jià)值混亂。我們每個(gè)人都應(yīng)該有向善的道德，應(yīng)當(dāng)去追求人性中美好的東西。中學(xué)生當(dāng)然也應(yīng)該追求向善的道德。在物欲橫流的時(shí)代里，人的欲望很容易受到誘惑。拒絕誘惑的根本途徑只能求助精神的健康。精美的作品是以人的高貴的東西為中心的?！盵23]8-9《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》反復(fù)強(qiáng)調(diào)“(使學(xué)生)形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和有個(gè)性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)”，有一定人文素養(yǎng)和語(yǔ)文素養(yǎng)的學(xué)生，通過(guò)廣泛閱讀和深入思考來(lái)“領(lǐng)悟其(經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物)豐富內(nèi)涵，探討人生價(jià)值和時(shí)代精神，以利于逐步形成自己的思想、行為準(zhǔn)則，樹(shù)立積極向上的人生理想，增強(qiáng)為民族振興而努力的使命感和社會(huì)責(zé)任感”[12]6，溫儒敏語(yǔ)文教育中對(duì)“高貴”道德的追求與之契合。

由此看來(lái)，溫儒敏語(yǔ)文教育思想“高貴”道德觀，是以語(yǔ)文課程為媒介，以文字文本為載體，以學(xué)生為主體，以教師言傳身教為主導(dǎo)，以人類向善的道德為核心內(nèi)容，以培養(yǎng)學(xué)生時(shí)代精神、整體素質(zhì)、終身發(fā)展為目標(biāo)的立體德育觀。這樣的德育理念擺脫了簡(jiǎn)單說(shuō)教，祛除了強(qiáng)制教化，注重榜樣的引導(dǎo)(先賢引導(dǎo)和教師引導(dǎo))，可感可知可行，具有足夠的實(shí)踐意義。

三

美國(guó)著名倫理學(xué)家約翰·羅爾斯曾在他的研究中談到，關(guān)于道德哲學(xué)史的問(wèn)題，最核心的關(guān)注就是“就‘我們?nèi)绾紊睢鸬脑S多最棘手的問(wèn)題來(lái)說(shuō)，我們?cè)趥ゴ蟮慕?jīng)典著作中發(fā)現(xiàn)了最杰出的的思想家們?yōu)榱私鉀Q這些問(wèn)題所做出的努力”。在他的觀察中，“道德哲學(xué)傳統(tǒng)本身就是一系列傳統(tǒng)的組合……這些傳統(tǒng)之所以能被整合入同一個(gè)傳統(tǒng)，乃是因?yàn)樗鼈兪褂昧艘惶妆还餐斫獾脑~匯和術(shù)語(yǔ)……關(guān)于道德的內(nèi)容，關(guān)于與權(quán)利、職責(zé)和義務(wù)等有關(guān)的首要原則方面，他們并沒(méi)有產(chǎn)生分歧，確實(shí)沒(méi)有。”[24]1-9換句話說(shuō)，羅爾斯眼中的先哲對(duì)道德的基本理念的理解和闡釋并沒(méi)有太多不同，先哲的區(qū)別僅僅在于如何實(shí)施這些理念：“對(duì)他們而言，問(wèn)題不在于道德的內(nèi)容，而在于它的基礎(chǔ)：我們?nèi)绾沃浪?，如何按照它去行?dòng)。”[24]9關(guān)于道德的原點(diǎn)沒(méi)有爭(zhēng)議，如何讓理念進(jìn)入頭腦才是差異。溫儒敏語(yǔ)文教育思想對(duì)人類社會(huì)最基本的美德同樣沒(méi)有異議，這些諸多美德匯集的“高貴”的載體，那些文字文本，不是很快被學(xué)生束之高閣的高頭講章，不是令人望而生畏的鴻篇巨制，也不是帶有強(qiáng)烈功利色彩的教材文本，在他看來(lái)承擔(dān)進(jìn)入學(xué)生頭腦的文字文本是“閑書”。

“閑書”就是課外書，是學(xué)生按照興趣選擇的書，既包括名著經(jīng)典，也包括某些流行讀物，范圍是很廣，隨意性很強(qiáng)。[25]在溫儒敏語(yǔ)文教育思想中，讀一些“閑書”并非不務(wù)正業(yè)——讀“閑書”是自主選擇的閱讀，是目的性不那么強(qiáng)的閱讀，功利性沒(méi)那么強(qiáng)，它的目標(biāo)偏離了高考，甚至是漫不經(jīng)心的、帶有娛樂(lè)性質(zhì)的放松閱讀。放手讓學(xué)生讀“閑書”，就等于把他們送到浩瀚的書海之中，讓他們自由穿梭“歷險(xiǎn)”，這是引發(fā)閱讀興趣的最好辦法。[25]“語(yǔ)文教學(xué)通常講‘聽(tīng)說(shuō)讀寫’，哪一樣最重要？‘讀’最重要。應(yīng)當(dāng)把閱讀放在首位?！盵26]7但是閱讀的內(nèi)容隨著年齡的增長(zhǎng)也有梯度，會(huì)從易到難，最終落實(shí)到經(jīng)典閱讀上來(lái)，“因?yàn)榻?jīng)典是人類文化積淀下來(lái)的精華部分，讀經(jīng)典可以接觸體驗(yàn)人類的文化智慧，所謂素質(zhì)培養(yǎng)，最重要的就是用人類最精華的智慧成果去熏陶、感化，讓人格思想得以健全發(fā)展。”[26]11現(xiàn)行高語(yǔ)文教材的編訂注重經(jīng)典篇目的選入，“中學(xué)語(yǔ)文課本來(lái)應(yīng)該是能養(yǎng)成閱讀興趣的，人文的、感性的、審美的內(nèi)容，都會(huì)在個(gè)性化的閱讀中喚起靈性和興味”[27]15，這種考量也正是語(yǔ)文教材編訂守正出新的要素，中學(xué)語(yǔ)文教材執(zhí)行主編顧之川認(rèn)為，新的語(yǔ)文教材應(yīng)該堅(jiān)守以下之正：“一是堅(jiān)持‘文道統(tǒng)一’，思想教育和語(yǔ)文教育并舉，在進(jìn)行語(yǔ)文訓(xùn)練的同時(shí)進(jìn)行品德教育；二是弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化，重視選編名家名篇，文化內(nèi)涵和時(shí)代氣息兼顧，思想內(nèi)容和審美品位并重……”[15]158溫儒敏在這里看重學(xué)生的自由閱讀和教師的引導(dǎo)閱讀，而引導(dǎo)閱讀在課堂上就顯示為教學(xué)引導(dǎo)和經(jīng)典學(xué)習(xí)。一定的教育理念要通過(guò)理想的教材來(lái)顯現(xiàn)，這或者就是語(yǔ)文教育思想改變引導(dǎo)教材更新的重要緣故。

然而教育界的常識(shí)就是，教育不是萬(wàn)能。閱讀經(jīng)典作為一種習(xí)慣，作為一種生活方式，確實(shí)可以提升人的精神境界；同樣，語(yǔ)文教育作為學(xué)科教育的重要組成，的確可以起到無(wú)可替代的作用，對(duì)受教育者的道德養(yǎng)成具有極為重要的作用。但是，語(yǔ)文教育作為一門教育學(xué)科，有自己獨(dú)特的內(nèi)涵和外延，“不要把什么東西都交給語(yǔ)文來(lái)承擔(dān)。要求語(yǔ)文解決人生觀的問(wèn)題、審美的問(wèn)題、道德的問(wèn)題、愛(ài)國(guó)主義……這就難辦了，負(fù)擔(dān)太重了。更不能把現(xiàn)在社會(huì)道德低下、人文精神失落的原因簡(jiǎn)單歸咎于教育，不能夸大語(yǔ)文教育的功能”[28]43。對(duì)語(yǔ)文外延的無(wú)限擴(kuò)大，貌似提升了對(duì)語(yǔ)文的重視，實(shí)際卻忽略語(yǔ)文的基本價(jià)值內(nèi)涵，喪失原點(diǎn)，“到頭來(lái)可能淘空了語(yǔ)文”[28]43。這就違背了語(yǔ)文教育的實(shí)質(zhì)：它是工具性和人文性的統(tǒng)一，而非突出某一方面或擴(kuò)大到無(wú)所不包。

康德推重教育的功能。他宣稱：“人只能通過(guò)教育而成其為人。人無(wú)非是教育造就而成的產(chǎn)物?！覀冃廊徽J(rèn)識(shí)到，通過(guò)教育，人性將會(huì)得到持續(xù)不斷的改善，將會(huì)達(dá)到一種與人類的天性相媲美的狀態(tài)。這就向我們展示了未來(lái)更加幸福的人類前景。”[29]4-5康德同樣注意到，“人僅僅是通過(guò)人而施行教育——換言之，施教之人，自身也要接受教育?！盵29]4-5這種看法具有前瞻性，和馬克思對(duì)此的思考不謀而合：“環(huán)境正是由人來(lái)改變的，而教育者本人一定是受教育的。”[2]23馬克思擔(dān)心教育過(guò)程中教育者本人凌駕于受教育者之上，這是他一直反對(duì)的不公，違背了教育的本旨；他還擔(dān)心教育者積淀了怎樣的知識(shí)，這些知識(shí)是否適用于引導(dǎo)受教育者學(xué)習(xí)；最后一個(gè)隱憂是，教育者不僅僅應(yīng)該具備充足的知識(shí)，發(fā)展的知識(shí)，亦應(yīng)該具備高尚的德行。“教育變革首先是一個(gè)社會(huì)政治的過(guò)程。”[30]4溫儒敏語(yǔ)文教育思想對(duì)課程育德的思索頗多而對(duì)教育者的教育談及較少，這或者不應(yīng)當(dāng)被看作疏忽，對(duì)“高貴”的追索讓他任重道遠(yuǎn)，也往往鞭長(zhǎng)莫及，甚至淪為敲敲邊鼓，“改革不僅僅是把最新的政策付諸實(shí)施，它還意味著變革課堂文化，變革學(xué)校、學(xué)區(qū)及大學(xué)文化。教育變革遠(yuǎn)比大多數(shù)人想象的復(fù)雜”[30]6-7。中學(xué)語(yǔ)文教育改革亦與此同。

[1](美)杰拉爾德·古特克.哲學(xué)與意識(shí)形態(tài)視野中的教育[M]//陳曉端，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2008.

[2](德)馬克思.關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱[M]//上海師范大學(xué)教育系，編譯.馬克思恩格斯論教育.北京：人民教育出版社，1979.

[3]例如1844年馬克思和恩格斯合著的《神圣家族，或?qū)ε械呐兴龅呐小分性劦溃骸八谒闹鳌蛾P(guān)于人類知識(shí)的起源的經(jīng)驗(yàn)》中發(fā)展了洛克的觀點(diǎn)……人的全部發(fā)展都取決于教育和外部環(huán)境?！?/p>

[4]據(jù)1979年上海師范大學(xué)教育系不完全統(tǒng)計(jì)，馬克思和恩格斯關(guān)于教育的論著見(jiàn)諸1844-1894年50多年里的42種著作中，總計(jì)約30萬(wàn)字。

[5](美)雷蒙德·艾倫·孟羅，卡洛斯·阿爾伯特·托雷斯.社會(huì)理論與教育[M]//宇文利，譯.上海：上海人民出版社，2012.

[6]尤西林.人文精神與現(xiàn)代性[M].西安：陜西人民出版社，2006.

[7](德)馬克思，恩格斯.德意志意識(shí)形態(tài)[M]//上海師范大學(xué)教育系，編譯.馬克思恩格斯論教育.北京：人民教育出版社，1979.

[8](德)馬克思，恩格斯.共產(chǎn)黨宣言[M]//上海師范大學(xué)教育系，編譯.馬克思恩格斯論教育.北京：人民教育出版社，1979.

[9]何懷宏.新綱常：探討中國(guó)社會(huì)的道德根基[M].成都：四川人民出版社，2013.

[10](美)赫華德·奧哲姆，薩繆爾·克萊瓦.教育的哲學(xué)基礎(chǔ)[M].石中英，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2006.

[11]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中課程方案(實(shí)驗(yàn))[M].北京：人民教育出版社，2003.

[12]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))[M].北京：人民教育出版社，2003.

[13]拙文《溫儒敏語(yǔ)文教育思想的知識(shí)背景》(《沙洋師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)》2012年第3期)認(rèn)為溫儒敏語(yǔ)文教育思想受西方知識(shí)分子理念、古代士人精神和現(xiàn)代五四傳統(tǒng)等多種思想影響。

[14]溫儒敏.關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科的定位及其他[M]//溫儒敏論語(yǔ)文教育.北京：北京大學(xué)出版社，2010.

[15]顧之川.中學(xué)語(yǔ)文教材編寫研究[C]//溫儒敏，語(yǔ)文課改調(diào)研報(bào)告.北京：北京大學(xué)出版社，2014.

[16]溫儒敏.中學(xué)語(yǔ)文是人文教育而非文人教育[M]//溫儒敏論語(yǔ)文教育.北京：北京大學(xué)出版社，2010.

[17]溫儒敏.中學(xué)語(yǔ)文改革要考慮大多數(shù)人的問(wèn)題[M]//溫儒敏論語(yǔ)文教育.北京：北京大學(xué)出版社，2010.

[18]溫儒敏.注意教學(xué)的梯度與密度等問(wèn)題[M]//溫儒敏論語(yǔ)文教育.北京：北京大學(xué)出版社，2010.

[19](德)恩格斯.共產(chǎn)主義原理[M]//上海師范大學(xué)教育系，編譯.馬克思恩格斯論教育.北京：人民教育出版社，1979.

[20]采訪以“中學(xué)語(yǔ)文是人文教育而非文人教育”為題發(fā)表在《語(yǔ)文教學(xué)與研究》雜志2003年第8期，后收錄到《溫儒敏論語(yǔ)文教育》一書。

[21]溫儒敏.北大學(xué)生眼中的中學(xué)語(yǔ)文[M]//溫儒敏論語(yǔ)文教育.北京：北京大學(xué)出版社，2010.

[22]詳見(jiàn)河北師范大學(xué)范樹(shù)成教授《我國(guó)當(dāng)代德育模式的回顧與前瞻》(《中國(guó)德育》2014年5月上半月刊23頁(yè)-27頁(yè))一文。

[23]溫儒敏.中學(xué)語(yǔ)文是人文教育而非文人教育[M]//溫儒敏論語(yǔ)文教育.北京：北京大學(xué)出版社，2010.

[24](美)約翰·羅爾斯.道德哲學(xué)史講義[M]//顧肅，譯.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2012.

[25]http://blog.sina.com.cn/s/blog_59432ccb0102v012.html。著名特級(jí)教師程紅兵亦有類似教育感言。

[26]溫儒敏.兒童閱讀是為一生打底子[M]//溫儒敏論語(yǔ)文教育二集.北京：北京大學(xué)出版社，2012.

[27]溫儒敏.自由閱讀需要毅力[M]//溫儒敏論語(yǔ)文教育二集.北京：北京大學(xué)出版社，2012.

[28]溫儒敏.新課標(biāo)高中語(yǔ)文教材的特點(diǎn)與使用問(wèn)題[M]//溫儒敏論語(yǔ)文教育.北京：北京大學(xué)出版社，2010.

[29](德)康德.論教育[M]//教育：讓人成為人.楊自伍編譯.北京：北京大學(xué)出版社，2010.

[30](加)米歇爾·邁克爾弗蘭.教育變革的新意義[M].武云斐，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.

2014-08-25

唐中浩(1982-)，男，河南舞陽(yáng)人，文學(xué)碩士，重慶市第一中學(xué)校一級(jí)教師，主要研究方向?yàn)橹袑W(xué)語(yǔ)文教學(xué)；張 霞(1983-)，女，河南開(kāi)封人，文學(xué)學(xué)士，西安建筑科技大學(xué)附屬中學(xué)教師，主要研究方向?yàn)橹袑W(xué)語(yǔ)文教學(xué)。

G633.3

A

1008-293X(2014)12-0084-05

(責(zé)任編輯周一農(nóng))