摘 要：教學(xué)是大學(xué)里許許多多活動(dòng)中最基本的活動(dòng)。教學(xué)本身也應(yīng)該作為一個(gè)研究對象，關(guān)于教學(xué)的研究即教學(xué)研究。教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)管理都是教學(xué)研究的內(nèi)容，前者屬于教學(xué)研究的主觀性范疇，而后者則是對主觀性范疇進(jìn)行的某種選擇，他們之間有著密切的聯(lián)系。教學(xué)活動(dòng)的重要性使得教學(xué)管理在大學(xué)中的地位舉足輕重。目標(biāo)管理是教學(xué)管理的一種方式，對于教學(xué)目標(biāo)正確的理解和完整的把握則有助于目標(biāo)管理的實(shí)施。

關(guān)鍵詞：教學(xué)研究；教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)管理；目標(biāo)管理

中圖分類號：G646 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）02-0091-04

一、關(guān)于中心的問題

教學(xué)是大學(xué)最基本的活動(dòng)。在大學(xué)里，有人事工作、學(xué)生工作、總務(wù)工作，有的還有科研工作；與這些工作相應(yīng)的，就有許多不同內(nèi)容的活動(dòng)。在所有這些活動(dòng)中，正常情況下都視教學(xué)為最基本的活動(dòng)，或者說，是以教學(xué)為中心的，一切活動(dòng)都應(yīng)圍繞著教學(xué)。少數(shù)大學(xué)也把科研視為中心。

在大學(xué)的許多目標(biāo)中，什么目標(biāo)最基本？學(xué)?？梢杂凶约旱母黜?xiàng)發(fā)展目標(biāo)，人、財(cái)、物各方面的目標(biāo)。例如，師資隊(duì)伍建設(shè)的目標(biāo)，基本建設(shè)的目標(biāo)，實(shí)驗(yàn)室、圖書館的發(fā)展目標(biāo)。其中有一項(xiàng)培養(yǎng)目標(biāo)，這可能是最基本的。也有關(guān)于“以培養(yǎng)人才為中心”[1]的提法。

“以教學(xué)為中心”和“以培養(yǎng)人才為中心”，這兩種提法之間的關(guān)系如何？實(shí)際上，一個(gè)說的是活動(dòng)中心，另一個(gè)說的是目標(biāo)中心。

中心本是在一定意義下講的。在大學(xué)里，有的院系可能以教學(xué)為中心，但大學(xué)里設(shè)置的專門的科學(xué)院（所）就可能要以科研為中心了。

在這種中心里發(fā)揮作用的主要是研究人員。他們對于課程與教學(xué)的作用是巨大的，因?yàn)?，“課程開發(fā)的主體是大學(xué)的研究人員”[2]。

中國大學(xué)中還沒有哪一所大學(xué)提“科研第一，教學(xué)第二”。但是，在其他國家，例如美國“伯克利加州大學(xué)提倡科研第一，教學(xué)第二”[3]。

二、關(guān)于教學(xué)的研究

教學(xué)本身也是一個(gè)研究對象。教學(xué)研究應(yīng)是大學(xué)教育研究，也應(yīng)是大學(xué)科學(xué)研究的一部分。

圍繞著教學(xué)，有教學(xué)內(nèi)容的選擇問題，有教學(xué)內(nèi)容的組織問題，有教學(xué)方法的講究問題，有對教學(xué)過程的不同理解，等等。乃至于形成了關(guān)于教學(xué)的許多特定的研究領(lǐng)域。其中，關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的選擇問題始終被人們所關(guān)注。英國教育家斯賓塞（HSpencer）專門就“什么知識最有價(jià)值”[4]做過研究，但不同的學(xué)者的回答并不是相同的，例如，紐曼（HJNewman）在他的《大學(xué)的理想》[5]，赫欽斯（MRHutchins）在《美國高等教育》[6]中就提出了與斯賓塞（HSpencer）不同的觀點(diǎn)。帕利坎（JPelikan）也提出了與紐曼的“知識本身即目的”不同的觀點(diǎn)。[7]

盧梭認(rèn)為，“人類的一切知識中最有用、但最不完善的知識就是關(guān)于人的知識”[8]，這是與斯賓塞迥然不同的知識觀，也導(dǎo)致迥然不同的教育觀。

斯賓塞是把教育與生活和職業(yè)聯(lián)系起來的，然而，范德格拉夫（JVa de Graaff）認(rèn)為：“大學(xué)的基本作用是非職業(yè)的”[9]。

與斯賓塞不同敘述的還有多爾對教學(xué)內(nèi)容選擇的觀點(diǎn)，他“將科學(xué)（Science）的理性與邏輯、故事（Story）的想象力與文化，以及精神（Spirit）的感覺與創(chuàng)造性結(jié)合起來”，并稱之為“三S”[10]。

在中國，胡適先生持的是“自然主義的人生觀”[11]，因而他傾向于科學(xué)主義的教育觀，在這一點(diǎn)上他是靠近斯賓塞的。蔡元培先生在執(zhí)掌北京大學(xué)期間，所提倡的是“學(xué)術(shù)自由”，看重的則是自由學(xué)術(shù)，他的教育理念里充滿了自由教育的思想[12]。

在這些研究對象中，有些是客觀性范疇，有些則是主觀性范疇。例如，關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的研究，關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的確立，關(guān)于教學(xué)藝術(shù)的追尋，這都屬于主觀性范疇。關(guān)于教學(xué)本質(zhì)特性的研究，關(guān)于教學(xué)必然的運(yùn)行規(guī)律的研究，關(guān)于教學(xué)要素的研究等等，就屬于客觀性范疇了。

關(guān)于教學(xué)管理的研究，則應(yīng)當(dāng)是在對教學(xué)客觀性范疇有較好認(rèn)識的基礎(chǔ)上，對主觀性范疇進(jìn)行選擇、確立并付諸于管理行為。由此看來，優(yōu)秀的教學(xué)管理應(yīng)當(dāng)是建立在對教學(xué)內(nèi)涵的深刻理解和對相應(yīng)教學(xué)行為充分把握的基礎(chǔ)上的。因而，好的大學(xué)教學(xué)管理常常由一些最富有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教授們來掌控，或由這樣一些教授組成教學(xué)委員會或顧問委員會進(jìn)行管理，其原因就在于此。

教學(xué)活動(dòng)的重要性決定了教學(xué)管理在學(xué)校管理中舉足輕重的地位，教學(xué)要素的多樣性（或多元性）決定了教學(xué)管理的復(fù)雜性。

不同專業(yè)有不同的教學(xué)內(nèi)容，也需要運(yùn)用不同的教學(xué)方法；不同的教授，即使實(shí)施同一專業(yè)的教學(xué)，也會有不同的教學(xué)理念，作不同的教學(xué)設(shè)計(jì)；還有不同年級的學(xué)生需要有不同的教學(xué)去應(yīng)對；乃至于同一年級的學(xué)生，其個(gè)性化發(fā)展無疑也是教學(xué)應(yīng)予以關(guān)注的。

1632年捷克教育家夸美紐斯（AJComenius）的《大教學(xué)論》[13]被認(rèn)為是系統(tǒng)且較為完整的教學(xué)研究著作。至今整整380年的歷史。然而現(xiàn)代意義的大學(xué)存在了近千年，這一事實(shí)說明，雖然早已有大學(xué)，早已有了相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，但比較系統(tǒng)的教學(xué)研究卻出現(xiàn)在500多年之后。這也足見，教學(xué)研究并非是一件容易的事。

如果就學(xué)校（而不只是大學(xué)）的產(chǎn)生而言，歷史則更為悠遠(yuǎn)。教育大辭典說學(xué)?！俺霈F(xiàn)于奴隸社會初期”[14]。據(jù)此推算，學(xué)校在中國的出現(xiàn)大約有4200多年的歷史。可是，教學(xué)理論的出現(xiàn)卻不足400年。也就是說，教學(xué)理論只是在教學(xué)事實(shí)與活動(dòng)產(chǎn)生之后的尾段才出現(xiàn)的。

三、關(guān)于教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是一個(gè)主觀性范疇，較之于客觀性教學(xué)范疇的研究，更顯現(xiàn)出多元化視角和多樣性表述。

教學(xué)目標(biāo)的事實(shí)性存在可以追溯到古希臘。蘇格拉底的“認(rèn)識你自己”就是教學(xué)或教育目標(biāo)。

但教學(xué)目標(biāo)的理論化存在則是很晚的事情了。在20世紀(jì)20年代以后的半個(gè)世紀(jì)里，由博比特（FBobbitt）到泰勒（FWTaylor）及其學(xué)生布盧姆（BBloom），可謂對教學(xué)目標(biāo)有了細(xì)致深入的研究。

布盧姆和他的學(xué)生們將教學(xué)目標(biāo)“分為三個(gè)主要方面，按照他們的說法，稱為‘認(rèn)知領(lǐng)域、‘情感領(lǐng)域 和‘技能領(lǐng)域”。每一個(gè)領(lǐng)域又包含許多方面，例如，認(rèn)知領(lǐng)域“包括知識、理解、運(yùn)用、分析、綜合、評價(jià)”[15]。

布盧姆所敘述的這些目標(biāo)，都是基于學(xué)生發(fā)展的。其實(shí)，基于學(xué)校的，基于教師的教學(xué)目標(biāo)，與基于學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)還是有所不同的。例如，教師的教學(xué)目標(biāo)，就可以還包括與學(xué)生的交往目標(biāo)，包括教學(xué)內(nèi)容的選擇目標(biāo)以及其他教學(xué)建設(shè)目標(biāo)。

鄧小平提出的教育的“三個(gè)面向”：“面向未來，面向世界，面向現(xiàn)代化”[16]，這也可以被認(rèn)為是一個(gè)宏觀的教學(xué)目標(biāo)。

事實(shí)上，除了學(xué)校、教師、學(xué)生外，還有家長們的目標(biāo)，還有教學(xué)理論工作者的目標(biāo)。這些理論工作者提出的目標(biāo)，其現(xiàn)實(shí)意義就取決于當(dāng)時(shí)的校長、教師采納的情況。他們的作用是很特別的。

教學(xué)管理工作者和教學(xué)理論工作者，他們在研究教學(xué)時(shí)所取的視角很可能是有差異的。前者更多地考慮可操作性，可掌控性，便于量化，便于評價(jià)。然而，如果教學(xué)管理工作者注意自己的教學(xué)理論水平的提高、教學(xué)理論修養(yǎng)的增強(qiáng)，無疑有助于使自己的實(shí)施與操作行為達(dá)到更好的效果，建立在更自覺的行為基礎(chǔ)上。

由此可見，教學(xué)管理工作者在實(shí)際的管理中進(jìn)行經(jīng)常性的教學(xué)研究是必要的，這里，既可以包含操作性的研究，又可以包含理論性的研究。

熟悉理論工作者的目標(biāo)理論，例如布盧姆一類教育家的理論成果，是非常有益的。但是，任何他人的目標(biāo)都不能取代真正屬于教師自己的目標(biāo)。

理論上的目標(biāo)并不一定是個(gè)人化的，“愿景作為一系列大家所公認(rèn)的目標(biāo)并非意味著每個(gè)人目標(biāo)的總和”[17]。

我們中國教師、中國的教學(xué)理論工作者應(yīng)當(dāng)有自己的教學(xué)目標(biāo)研究。

在我們的傳統(tǒng)術(shù)語中，人的心理是分為知情意三大方面的。那么，關(guān)于教學(xué)的目標(biāo)也就可以從這三個(gè)方面來展開論述。例如，增長知識與發(fā)展認(rèn)識能力，陶冶情感與健全情操，提升意志品格，從而完善人格。

還可以換一種說法，即讓學(xué)生更富有、更聰明、更高尚。如果從人力學(xué)的角度出發(fā)，人力可分為“智力、心力、體力”[18]三大類。那么，教學(xué)目標(biāo)可以順理成章地分為智力發(fā)展、心力發(fā)展和體力發(fā)展三大目標(biāo)。

也有學(xué)者提出了“培養(yǎng)理性、自由、道德的公民，傳播知識、發(fā)現(xiàn)真理，踐行獨(dú)立、自由的大學(xué)精神”[19]作為教學(xué)的教育訴求或目標(biāo)?！敖逃膶?shí)質(zhì)與奧秘就在于挖掘和實(shí)現(xiàn)人的潛能，使人得到充分而全面的發(fā)展?！盵20]

四、教學(xué)管理與教育管理

教學(xué)和教育這兩個(gè)概念是有區(qū)別的。

有一種觀點(diǎn)，認(rèn)為在加進(jìn)了德育之后才叫做教育。 其實(shí)，在學(xué)校里，德育就在教學(xué)之中，并沒有游離于教學(xué)之外的德育。比如說有一門被稱為德育的專門課程，然而，專門課程就是以教學(xué)的方式展開的。即使有專場的關(guān)于品德問題的報(bào)告，那也是在學(xué)校課程的視野之內(nèi)的。

廣義的課程概念指的是學(xué)生在學(xué)?？梢粤?xí)得的一切文化。具體來說，課程可以在三種意義下理解：一種是“課程作為學(xué)科”；二是“課程作為目標(biāo)或計(jì)劃”；三是“課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)”[21]。

德育無論以什么形式出現(xiàn)，都在課程或教學(xué)之列。因而，在學(xué)校里，教學(xué)與教育的概念并無實(shí)質(zhì)內(nèi)容上的區(qū)別。

實(shí)際上，學(xué)校已經(jīng)成為一種十分獨(dú)特的機(jī)構(gòu)，尤其是大學(xué)，它幾乎無所不包?！叭祟愂侵腔壑两裆形丛O(shè)計(jì)出任何可與大學(xué)相比的機(jī)構(gòu)。”[22]

教學(xué)和教育的一個(gè)重要區(qū)別就是他們適用的范圍。超出學(xué)校范圍，情況才有所不同。例如，有關(guān)于教育的政策、方針。這些教育政策、教育方針就不能說是教學(xué)政策、教學(xué)方針。又比如，有教育財(cái)政，也不宜將其稱之為教學(xué)財(cái)政。

由此我們可以看到，在社會中，教育管理與教學(xué)管理是有明顯區(qū)別的，但是在學(xué)校里，這兩種管理是高度合一的。在學(xué)校里，雖也有人財(cái)物的某些管理，但也大都圍繞著教學(xué)進(jìn)行，并且不必被稱為教育管理。

五、教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)管理

教學(xué)規(guī)律與教學(xué)目標(biāo)或教學(xué)管理分別屬于教學(xué)研究的客觀性范疇和主觀性范疇。

教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)具有整體性。目標(biāo)都是為著學(xué)生的發(fā)展，然而，學(xué)生都是一個(gè)一個(gè)完整的人，因而，他們也應(yīng)當(dāng)?shù)玫酵暾陌l(fā)展。

另一方面，對這種完整的發(fā)展也可以進(jìn)行分析。按照我們對人力的理解，學(xué)生便可以從智力、心力、體力幾方面去發(fā)展；按照布盧姆的分類也可以從三個(gè)不同的領(lǐng)域去發(fā)展。所以，整體性與局部性的恰當(dāng)處理和對待，也構(gòu)成了教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容。目標(biāo)可以是有結(jié)構(gòu)的，但又應(yīng)當(dāng)是在完整的人身上體現(xiàn)出來的結(jié)構(gòu)。

也有關(guān)于教學(xué)或課程的“三位一體”[23]的觀點(diǎn)，即人性本位、學(xué)科本位、專業(yè)本位。然而既然是本位，就不可能三者皆為本位，都是本位了，什么是末位呢？實(shí)際上，人性的維護(hù)與發(fā)展才是根本。

杜威說：“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的?！盵24]這就是為教育而教育的觀念，實(shí)質(zhì)上，這也是人本身即目的的觀念。

對目標(biāo)的理解和把握顯然直接影響到教學(xué)管理。目標(biāo)的清晰度越高，管理的自覺度越高；目標(biāo)的整體與局部結(jié)構(gòu)越協(xié)調(diào)，管理的實(shí)施越容易有條不紊。

有明確目標(biāo)的管理與無明確目標(biāo)的管理是大不一樣的。后者常被稱之為隨機(jī)管理、壓迫管理，具有頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳、治標(biāo)不治本的性質(zhì)，有很明顯的盲目性。

有明確目標(biāo)的管理，通常被叫做目標(biāo)管理[25]。目標(biāo)管理不只是有明確的目標(biāo)，而且還運(yùn)用目標(biāo)進(jìn)行管理。這與行為管理是相對的。教學(xué)中或其他活動(dòng)中的目標(biāo)管理，意味著主要關(guān)注往哪個(gè)方向、哪個(gè)目的去做。比如說，目標(biāo)管理只是提出爬山爬到什么高度，在多少時(shí)間內(nèi)到達(dá)，至于人們是從北坡爬上去還是從南坡爬上去，是穿球鞋還是登山鞋，是否借助設(shè)備等等，就不必去管了。這樣，管理者更能高屋建瓴，而被管理者也能獲得更大的行動(dòng)空間。

目標(biāo)管理在教學(xué)管理中尤其必要。教學(xué)人員需要更大的自主空間，只要目標(biāo)明確，在行為上他們可以充分展示自己的行動(dòng)能力，掌握設(shè)計(jì)創(chuàng)造的主動(dòng)權(quán)。目標(biāo)管理在很大程度上是保障教師教學(xué)主動(dòng)權(quán)的管理。

這種管理要求管理者的目標(biāo)及其系統(tǒng)具有先進(jìn)性、適時(shí)性、可調(diào)控性。為此，恰恰更是要求管理者很用心，能審時(shí)度勢。

目標(biāo)不先進(jìn)，目標(biāo)管理的意義便不大；目標(biāo)過度、目標(biāo)不適宜、目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)，則可能導(dǎo)致曲折。

目標(biāo)確定之后過于頻繁地變動(dòng)，作用就會減小；出現(xiàn)目標(biāo)不適宜的情況，不適時(shí)加以調(diào)整，又會影響到積極性。

同時(shí)目標(biāo)也應(yīng)該是便于調(diào)試，便于分解的，以便更好地適用于不同類型、不同層次的工作，發(fā)揮不同的作用。

關(guān)于目標(biāo)與管理的問題，在宏觀上也與我們對大學(xué)的理解有關(guān)。在博克（DBok）看來，他“把大學(xué)視為勾心斗角的外部世界的一個(gè)不受任何黨派控制的論壇?！盵26]這種觀念顯然會影響到管理的體制與形式。

布魯貝克（JBrubacher）的觀點(diǎn)則是，大學(xué)是“現(xiàn)代社會的思想庫”，“是一座人類精神的圣殿?！盵27]在這種觀念下，大學(xué)的管理顯然應(yīng)當(dāng)是軟性管理。

總之，教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)管理有密切的關(guān)系；教學(xué)中的目標(biāo)管理有重大意義，因而特別值得深入研究。□

參考文獻(xiàn)

[1]佚名.中華人民共和國高等教育法[K]//法律出版社法規(guī)中心.中華人民共和國常用法律大全.北京：法律出版社，2005：687.

[2]佐藤學(xué). 課程與教師[M]. 鐘啟泉，譯. 北京：教育科學(xué)出版社，2003：7.

[3]眭依凡. 學(xué)府之魂[M]. 南昌：江西教育出版社，2001：261.

[4]斯賓塞，H. 什么知識最有價(jià)值[M]//斯賓塞，H. 斯賓塞教育論著選. 胡毅，王承緒，譯. 北京：人民教育出版社，2005： 6-46.

[5]紐曼，J.H..大學(xué)的理想[M]. 徐輝，等，譯. 杭州：浙江教育出版社，2001.

[6]赫欽斯，R.M.美國高等教育[M]. 汪利兵，譯. 杭州：浙江教育出版社，2001.

[7]帕利坎，J. 大學(xué)理念重審[M]. 楊德友，譯. 北京：北京大學(xué)出版社，2008：36.

[8]盧梭，J.J. 論人類不平等的起源和基礎(chǔ)[M]. 李平漚，譯. 北京：商務(wù)印書館，1959：12.

[9]范德格拉夫，J.等. 學(xué)術(shù)權(quán)力[M]. 王承緒，等，譯. 杭州：浙江教育出版社，2001：20-21.

[10]多爾，W.E. 后現(xiàn)代課程觀[M]. 王紅宇，譯. 北京：教育科學(xué)出版社，2000：中文版序2.

[11]胡適.《科學(xué)與人生觀》序[M]//白吉庵，劉燕云.胡適教育論著選.北京：人民教育出版社，1994：191.

[12]彭道林. 蔡元培校長的學(xué)術(shù)自由觀與自由學(xué)術(shù)觀[J]. 現(xiàn)代大學(xué)教育，2008（3）：28-31.

[13]夸美紐斯，J.A. 大教學(xué)論[M]. 傅任敢，譯. 北京：教育科學(xué)出版社，1999：1-264

[14]顧明遠(yuǎn). 教育大辭典[K]. 上海：上海教育出版社，1998：1822.

[15]李秉德. 教學(xué)論[M]. 北京：人民教育出版社，1991：55.

[16]鄧小平.為景山學(xué)校題詞[M]// 鄧小平.鄧小平文選：第3卷. 中共中央文獻(xiàn)編輯委員會，編.北京：人民出版社，1993：35.

[17]多爾，W.E.；高夫，N. 課程愿景[M]. 張文軍，等，譯. 北京：教育科學(xué)出版社，2004：4.

[18]張楚廷. 大學(xué)教學(xué)學(xué)[M]. 長沙：湖南師范大學(xué)出版社，2002：215.

[19]于忠海. 超越“應(yīng)試”：大學(xué)教學(xué)的應(yīng)然性訴求[J]. 現(xiàn)代大學(xué)教育，2012（5）：1-7.

[20]張冀星. 我對通識教育的幾點(diǎn)認(rèn)識[J]. 現(xiàn)代大學(xué)教育，2012（3）：1-5.

[21]張華. 課程與教學(xué)論[M]. 上海：上海教育出版社，2000：67-68.

[22]弗萊克斯納，A.現(xiàn)代大學(xué)論——美英德大學(xué)研究[M]. 徐輝，等，譯. 杭州：浙江教育出版社，2001：10.

[23]解飛厚，劉旭. 論“三位一體”的大學(xué)課程及人性發(fā)展[J]. 現(xiàn)代大學(xué)教育，2011（6）：11-15.

[24]杜威，J. 民主主義與教育[M]. 王承緒，譯. 北京：人民教育出版社，2001：58.

[25]張楚廷. 學(xué)校管理學(xué)[M]. 長沙：湖南師范大學(xué)出版社，2000：28.

[26]博克，D. 走出象牙塔——現(xiàn)代大學(xué)的社會責(zé)任[M]. 徐小洲，等，譯. 浙江：浙江教育出版社，2001：5.

[27]布魯貝克，J. 高等教育哲學(xué)[M]. 王承緒，等，譯. 杭州：浙江教育出版社，2001：140-142.

（責(zé)任編輯 劉 鴻）