武翠紅

摘 要：20世紀(jì)70年代初期，英國學(xué)者運(yùn)用社會(huì)總體性的觀點(diǎn)反思教育史研究的目的和功能，運(yùn)用階級(jí)沖突觀念批判英國傳統(tǒng)教育史學(xué)的直線進(jìn)步史觀，推動(dòng)英國教育史學(xué)轉(zhuǎn)向馬克思主義。這次轉(zhuǎn)向并不是完全革命性和拋棄性的，而是在傳承傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的創(chuàng)新。盡管教育史的概念和理論探討的視域發(fā)生了改變，但是，英國學(xué)者在充分理解馬克思主義的理論和方法的基礎(chǔ)上重新挖掘新史料，開辟教育史研究的新領(lǐng)域。從而使英國馬克思主義教育史學(xué)作品繼承了傳統(tǒng)教育史學(xué)的經(jīng)驗(yàn)主義和實(shí)證主義特征，涌現(xiàn)了眾多思想性和可讀性并重的教育史著作，取得了非常大的教育史學(xué)成就。

關(guān)鍵詞：馬克思主義；英國教育史學(xué)；傳統(tǒng)教育史學(xué)

中圖分類號(hào)：G649561 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1610（2013）02-0008-09

經(jīng)歷20世紀(jì)60年代新舊教育史學(xué)的爭論和社會(huì)學(xué)洗禮之后，到70年代，在研究取向上，英國教育史學(xué)轉(zhuǎn)向了馬克思主義，它試圖發(fā)展一種馬克思主義教育史學(xué)。本文所指的該學(xué)派的標(biāo)志是“整體社會(huì)教育史”。一些教育史學(xué)家認(rèn)為英國教育史學(xué)的馬克思主義轉(zhuǎn)向，是英國傳統(tǒng)教育史學(xué)的終結(jié)，也就是說，他們看到了“傳統(tǒng)教育史學(xué)”和“馬克思主義教育史學(xué)”之間的斷裂性和差異性，而未能看到他們之間的連續(xù)性。在筆者看來，這次轉(zhuǎn)向并不是完全革命性和拋棄性的，而是在傳承傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的創(chuàng)新。雖然教育史的概念和理論探討的視域發(fā)生了改變，但是，他們充分理解馬克思主義的理論和方法后，借助這種理解和新方法重新挖掘新史料，開辟教育史研究的新領(lǐng)域。從而使馬克思主義教育史學(xué)作品繼承了傳統(tǒng)教育史學(xué)的經(jīng)驗(yàn)主義特征，涌現(xiàn)了眾多思想性和可讀性并重的教育史著作，取得了非常大的教育史學(xué)成就。

一、馬克思主義和英國傳統(tǒng)教育史學(xué)的博弈

（一）從社會(huì)總體性觀點(diǎn)反思教育史研究的目的和功能

社會(huì)總體性是馬克思社會(huì)理論的核心，主要包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是社會(huì)是一個(gè)相互聯(lián)系的整體統(tǒng)一系統(tǒng)。換句話說，社會(huì)不是由單個(gè)個(gè)體構(gòu)成，而是由彼此相聯(lián)系的個(gè)體之間的關(guān)系構(gòu)成的總和；二是運(yùn)用社會(huì)總體性方法研究社會(huì)歷史。即以生產(chǎn)關(guān)系為切入點(diǎn)，在生產(chǎn)關(guān)系和生產(chǎn)力之間的矛盾運(yùn)動(dòng)中闡釋整個(gè)社會(huì)歷史運(yùn)動(dòng)過程。[1]總體性不僅是馬克思主義理論與方法論的本質(zhì)，也是社會(huì)歷史研究的總指導(dǎo)原則。對馬克思主義史學(xué)家來說，基于社會(huì)的總體性，在解釋社會(huì)的歷史發(fā)展時(shí)，無論他們考察的問題如何細(xì)微、多么具有獨(dú)立性，社會(huì)史學(xué)家始終應(yīng)該著眼于其研究課題與整體社會(huì)歷史之間的關(guān)系問題，把它放在整體性的框架中進(jìn)行解釋。[2]20世紀(jì)70年代初，馬克思主義在英國逐漸形成了一個(gè)新的理論思潮。隨著葛蘭西（A.Gramsci）的《獄中札記》（Prison Notebooks）和阿爾都塞（Lous Althusser）的《列寧與哲學(xué)及其論文》（Lenin and Philosophy and Other Essays）英文版出版，這些都對英國教育史學(xué)產(chǎn)生了重大的影響。教育史學(xué)者開始關(guān)注社會(huì)總體性、國家、意識(shí)形態(tài)等問題，他們從社會(huì)總體性的觀點(diǎn)來批判傳統(tǒng)教育史研究目的和功能。

首先，他們從古今關(guān)系的理解方面反思傳統(tǒng)教育史學(xué)的目的和功能，批判傳統(tǒng)教育史學(xué)的以今論古觀。換句話說，傳統(tǒng)教育史學(xué)家要求過去能夠直接解決當(dāng)前教育問題的歷史，是一種將與教育有關(guān)的事件在歷史脈絡(luò)中扭曲的歷史。這種以今論古觀的方法，包含將個(gè)人的觀點(diǎn)影射到過去，以找尋現(xiàn)代問題的種子，是為現(xiàn)在的目的而曲解過去的教育歷史。馬克思主義教育史學(xué)家認(rèn)為教育史能夠使教師更好地認(rèn)清他們工作的性質(zhì)，用批判和質(zhì)疑的眼光看待當(dāng)前的教育。如果教師們不對其角色和職責(zé)具有一種批判的意識(shí)，那么教育系統(tǒng)就可能被實(shí)用主義所占據(jù)，因而，教育就會(huì)失去與社會(huì)的聯(lián)系。而教育史卻恰恰能給教師一種判斷力和革新的動(dòng)機(jī)。正如英國著名馬克思主義教育史學(xué)家西蒙（B.Simon）所論述的那樣：“探索教育社會(huì)功能的發(fā)展，力圖評價(jià)教育在不同社會(huì)發(fā)展階段的作用，從而對教育在當(dāng)今所發(fā)揮的作用達(dá)到更深刻的領(lǐng)悟，乃是教育史研究的主要工作之一”[3]55-56。西蒙并不否認(rèn)教育史研究的借鑒功能，批判的是傳統(tǒng)教育史學(xué)家用歷史制約現(xiàn)代人的觀念，運(yùn)用歷史束縛現(xiàn)代人思想的“借鑒”。因此，只有教育史培養(yǎng)了教師的批判意識(shí)，這樣才能確保教育職業(yè)能夠?yàn)楦嗟娜祟惿鐣?huì)目標(biāo)作出重大貢獻(xiàn)。

其次，馬克思主義教育史學(xué)者認(rèn)識(shí)到教育史研究狹隘的目的和功能所導(dǎo)致的教育史研究的輝格取向，既限制了教育史研究的范圍，又影響了教育史研究最基本的求真目的的實(shí)現(xiàn)。他們認(rèn)為，在“以今論古”的思想指導(dǎo)下，教育史家首先關(guān)注的能夠維護(hù)現(xiàn)今政府所代表的社會(huì)中上層階級(jí)利益的大事。因此，教育史就變成了“追思大教育家的豐功偉績、敘述英國社會(huì)中上層階級(jí)子弟就讀的文法學(xué)校歷史或者將英國教育視作自由的資本主義政府不斷戰(zhàn)勝保守的宗教勢力的爭斗史。而對于英國社會(huì)下層人民的教育則被描寫成宗教的慈善恩惠或者政府的福利關(guān)懷”[4]。這樣的教育史研究，通過褒揚(yáng)過去的教育經(jīng)驗(yàn)來激起后人對從事教育職業(yè)的激情和熱情，以及對民族國家的愛國熱忱。因此，教育史研究的政治色彩，輝格特征極其濃厚，所敘述的教育歷史，其真實(shí)性遭到批判。馬克思主義教育史學(xué)者認(rèn)為教育史研究對象應(yīng)逐漸從狹隘的范圍中走出來，應(yīng)與現(xiàn)實(shí)社會(huì)和普通民眾密切聯(lián)系起來，應(yīng)該讓教育史研究的功能在更為廣闊的范圍內(nèi)得到發(fā)揮。因此，“從整體上考慮教育發(fā)展是必需的和至關(guān)重要的?！盵3]55-56

教育史研究的社會(huì)功能是通過教育史研究對人的作用來體現(xiàn)的。所以，馬克思主義教育史學(xué)者把能否為人、為普通的人服務(wù)作為教育史研究功能的作用能否充分發(fā)揮的重點(diǎn)，較多強(qiáng)調(diào)和思考教育史如何與普通人發(fā)生聯(lián)系的問題。他們希望充分發(fā)揮教育史研究對人的教育功能，使人們較為準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)英國教育發(fā)展過程，以達(dá)到推動(dòng)英國社會(huì)進(jìn)步和文明進(jìn)化的最終目的。正如西蒙在《1780年至1870年教育史研究》（The Study of History of Education，1780-1870）中所說的：“我所進(jìn)行的教育史研究不是呈現(xiàn)給教育學(xué)者和改革家們，而是呈現(xiàn)給最普通的讀者。我盡力敘述與普通人生活密切相關(guān)的各種事件，也即是敘述教育改革者的思想是如何影響當(dāng)代社會(huì)和政治沖突變化的?！盵5]367

（二）運(yùn)用階級(jí)沖突觀念批判傳統(tǒng)教育史學(xué)的直線進(jìn)步史觀

進(jìn)步史觀是特定社會(huì)時(shí)期人們關(guān)于人類社會(huì)總體演變、階段性發(fā)展和浩浩如煙向前遞進(jìn)的方向與趨勢的一種核心思想觀念或社會(huì)歷史觀念。[6]英國馬克思主義教育史學(xué)家深受前人進(jìn)步史觀念的熏陶，認(rèn)為人類社會(huì)教育的發(fā)展整體上是進(jìn)步的，但是，在這一個(gè)過程中，并不是一個(gè)“不斷進(jìn)步” 的歷史畫面。西蒙指出[3]69：

傳統(tǒng)教育史學(xué)家將教育史描述為一種持續(xù)不斷的進(jìn)步史，與歷史發(fā)展的事實(shí)不符。問題不是他們所說的細(xì)節(jié)是否準(zhǔn)確，而是他們編織的整個(gè)故事顯然與事實(shí)不符，或者沒有涵蓋事實(shí)——因而往往會(huì)導(dǎo)致誤導(dǎo)學(xué)校的教師以及政策的制定者。

同時(shí)，西蒙注意到[7]5：

在資本主義社會(huì)制度下教育的發(fā)展不是以簡單的線性方式實(shí)現(xiàn)的。在一個(gè)時(shí)期內(nèi)所取得的進(jìn)展并不是意味著接踵而來的一定是更大的進(jìn)展；歷史也并沒有贊同用“輝格黨”的看法來解釋經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和政治事件——每件事都是逐漸地、有規(guī)律地、始終如一和均勻地再改善的說法。恰恰相反，在向前發(fā)展的階段之后，接憧而來的常常是反復(fù)，使已取得的進(jìn)展化為烏有。

西蒙所生活的時(shí)代是剛剛經(jīng)歷了兩次世界大戰(zhàn)，人們開始修正簡單的直線進(jìn)步史觀。在西蒙眼里，英國教育史是一個(gè)復(fù)雜化、豐富化的發(fā)展歷程。他認(rèn)為教育史家的作用就是要努力再現(xiàn)英國教育發(fā)展的多樣性和復(fù)雜性。西蒙引用狄更斯（C.Dickens）的話：“每個(gè)時(shí)代都有最佳的情況，也有最壞的情況”[7]6，借以說明教育歷史的進(jìn)程本身是復(fù)雜多變的，因而歷史學(xué)家創(chuàng)作的“教育史不但要記載進(jìn)步，而且還要記錄倒退；不但要記載教育設(shè)置的提供，而且要記錄教育設(shè)置的剝奪?！盵3]69

因此，在馬克思主義教育史學(xué)家群體里，他們認(rèn)為人類教育進(jìn)步的觀點(diǎn)：“進(jìn)步”并非“直線式的前進(jìn)”，但是從人類教育歷史演進(jìn)的角度上看，世界范圍內(nèi)的教育進(jìn)步畢竟是歷史不可遮掩的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)。教育史具有統(tǒng)一性和多樣性，人類社會(huì)教育歷史的發(fā)展是復(fù)雜而充滿變數(shù)的。那么，推動(dòng)教育發(fā)展與進(jìn)步的動(dòng)力在哪？是傳統(tǒng)教育史學(xué)家所說的偉大教育家和改革家嗎？是那些重大的教育政策和法律嗎？還是那些精英教育機(jī)構(gòu)呢？馬克思主義教育史學(xué)家認(rèn)為這些都不是，推動(dòng)人類社會(huì)教育發(fā)展的動(dòng)力是工人階級(jí)，只有工人階級(jí)才是教育史的真正創(chuàng)造者。工人階級(jí)通過爭取自身的教育權(quán)利，在與統(tǒng)治階級(jí)不斷斗爭的過程中推動(dòng)了人類教育的發(fā)展，因此，階級(jí)斗爭是教育發(fā)展的重要推動(dòng)力，這也是馬克思主義教育史學(xué)家從階級(jí)利益沖突觀念分析教育史的過程中所信奉、堅(jiān)持和發(fā)展的教育史觀。西蒙指出階級(jí)沖突理論能夠較為清晰地和全面地闡釋英國教育體制的形成面貌，運(yùn)用階級(jí)沖突理論看到現(xiàn)代英國教育的歷史可以追溯至18世紀(jì)末英國激進(jìn)教育改革家提出的教育思想和教育實(shí)踐活動(dòng)。在西蒙看來，英國教育體制主要是在不同階級(jí)之間利益沖突的推動(dòng)下逐漸形成的。在19世紀(jì)，由于利益矛盾，資產(chǎn)階級(jí)、工人階級(jí)和土地貴族之間展開了爭奪教育權(quán)利的一系列運(yùn)動(dòng)，最終形成了英國教育的分裂性體制。為了維護(hù)政治上的統(tǒng)治和經(jīng)濟(jì)上的利益，土地貴族和資產(chǎn)階級(jí)都極力維護(hù)英國分裂性的教育體制。工人階級(jí)為獲得更多的教育權(quán)利，繼續(xù)開展各種運(yùn)動(dòng)與土地貴族和資產(chǎn)階級(jí)進(jìn)行斗爭，因此，工人階級(jí)最后獲得的初等教育權(quán)利，并不是傳統(tǒng)教育史學(xué)家所描述的宗教的慈善活動(dòng)或者資產(chǎn)階級(jí)的恩賜，而是，工人階級(jí)開展斗爭所獲得的。

繼西蒙之后，斯迪芬·漢弗萊斯（Stephen Humphries）和菲爾·嘉德納（Phil Gardner）將階級(jí)沖突的觀點(diǎn)發(fā)揮到極致，大膽修正早期兒童教育史學(xué)的觀點(diǎn)，反對“大眾文化”和“文化貧窮”的概念，因?yàn)檫@些降低了工人對大眾文化和被剝奪文化的表達(dá)行為。他更偏重于1909年至1939年間兒童在抵制課堂政治、經(jīng)濟(jì)束縛方面對教育現(xiàn)狀的反映。斯迪芬·漢弗萊斯和菲爾·嘉德納試圖尋求國家教育接受者的直接經(jīng)歷，并尋求它反映的實(shí)際的或象征性的含義。因此“流氓主義”成為以階級(jí)為依據(jù)的政治抵制的代名詞，“胡鬧”被看作是一種抵制權(quán)威的技巧，這些被看作顛覆學(xué)校教學(xué)大綱和挑戰(zhàn)課堂壓制的表現(xiàn)，如在“學(xué)校罷課：家長和學(xué)生的抗議”等章節(jié)中詳細(xì)地凸顯出這類抵制現(xiàn)象。[8]

無論是西蒙還是斯迪芬·漢弗萊斯和菲爾·嘉德納，他們都是在告訴我們必須闡釋教育歷史發(fā)展過程中不同階級(jí)之間的關(guān)系和具體特點(diǎn)，以及分析每個(gè)階級(jí)在教育發(fā)展中所處的地位，同時(shí)還要弄清楚哪一個(gè)階級(jí)是這個(gè)時(shí)代教育的中心，決定著時(shí)代教育的主要內(nèi)容、教育發(fā)展的主要方向和教育史社會(huì)背景的主要特點(diǎn)。并且，在研究教育史上的各種思想、改革、理論等實(shí)質(zhì)和作用問題時(shí)，也要注意闡釋其中的階級(jí)根源。

二、英國教育史學(xué)從早期社會(huì)學(xué)范式轉(zhuǎn)向馬克思主義

教育史學(xué)轉(zhuǎn)向馬克思主義有其內(nèi)在的連續(xù)性，也可以說馬克思主義教育史學(xué)形成于傳統(tǒng)教育史學(xué)的學(xué)術(shù)研究中。戰(zhàn)后，英國一些教育史學(xué)家在學(xué)術(shù)研究上表現(xiàn)出來的社會(huì)學(xué)興趣和意識(shí)形態(tài)的傾向性，都非常接近馬克思主義教育史學(xué)家的追求。

社會(huì)學(xué)取向的教育家在進(jìn)行教育史研究中，往往把馬克思主義作為自己的理論基礎(chǔ)。比如克拉克（F.Clarke）在《教育與社會(huì)變革》（Education and Social Change）一書中，運(yùn)用社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)剖析英國教育歷史的決定因素的同時(shí)，也借鑒了馬克思主義歷史學(xué)有關(guān)“階級(jí)分層”的理論和概念。同時(shí)，他還提出了要關(guān)注教育改革背后的意識(shí)形態(tài)。克拉克認(rèn)為嚴(yán)格說來，“意識(shí)形態(tài)”，是作者身上形成的維護(hù)國家、階級(jí)或其他集團(tuán)利益的社會(huì)預(yù)先假設(shè)，而這種假設(shè)一般是作者自己未意識(shí)到的，一般很少明確自己思想的社會(huì)預(yù)先假設(shè)。因此，克拉克認(rèn)為英國學(xué)術(shù)研究要變革，變革的前提就是要對英國社會(huì)和歷史進(jìn)行充分的認(rèn)識(shí)，考察英國學(xué)術(shù)研究背后的意識(shí)形態(tài)。[9]身為宗教徒的克拉克，吸收馬克思主義的階級(jí)分層說和意識(shí)形態(tài)的概念，這些都對教育史學(xué)的馬克思主義轉(zhuǎn)向做出了重要貢獻(xiàn)。正如西蒙所說：“我永遠(yuǎn)感激他，緬懷他，特別是他那部作為開路先鋒的著作《教育與社會(huì)變革》，對我有極大的影響?！盵10]

在克拉克之后，涌現(xiàn)一批運(yùn)用社會(huì)學(xué)方法研究教育史的作品。如1941年，麥克（E.C.Mack）的《1860年至今的公學(xué)與英國的輿論》（Pubilic Schools and British Opinion Since 1860）的第二卷出版，該書探討了當(dāng)代社會(huì)的觀念和英國教育機(jī)構(gòu)之間的關(guān)系，嘗試從社會(huì)的背景來考察教育機(jī)構(gòu)的演化歷程。[11]新方法在教育史研究中的運(yùn)用得到認(rèn)可，一批教育史學(xué)家開始進(jìn)行類似的研究，如班福德（T.W.Bamford）的《托馬斯·阿諾德》（Thomas Arnold）[12]和《公學(xué)的興起》（The Rise of the Public Schools）[13]，以及紐瑟姆（D.Newsome）的《虔誠與良好的教育》（Godliness and Good Learning）都運(yùn)用了新的研究方法對傳統(tǒng)教育史學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行了重新的考察。[14]1964年，威爾金森（R.Wilkinson）的《完美：英國的領(lǐng)袖人物和工學(xué)傳統(tǒng)——統(tǒng)治人才形成的比較研究》（The Perfects：British Leadership and the Public School Tradition，a Comparative Study in the Making of Rulers），更是將教育史研究中“社會(huì)學(xué)”取向浪潮推向了高峰。[15]

社會(huì)學(xué)方法在教育史研究中的運(yùn)用已經(jīng)被英國學(xué)者視為意義深遠(yuǎn)的變化，但是，這種情況仍是局限于傳統(tǒng)教育史學(xué)的精英主義研究對象，未能產(chǎn)生革命性的效果。相反，由于把各種教育事件都與現(xiàn)代工業(yè)化社會(huì)聯(lián)系起來，教育史研究的范圍僅僅局限于18世紀(jì)末以來國家教育制度的起源和發(fā)展上。從社會(huì)學(xué)角度來看，如果只是將現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)視為固定不變的，而不是處于形成的過程中，那么英國教育史學(xué)的狀況就未能得到改善。因此，20世紀(jì)70年代，學(xué)者開始思考如何將傳統(tǒng)教育史學(xué)的研究對象——教育政策、立法、制度和思想轉(zhuǎn)移到教育背后的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和文化等因素上。而馬克思主義宏觀分析社會(huì)歷史的角度、研究方法、研究模式和理論體系對英國教育史學(xué)家思維的轉(zhuǎn)換起到至關(guān)重要的作用。首先，馬克思主義讓英國教育史學(xué)家注意到了人類教育歷史的整體性和綜合性。馬克思主義認(rèn)為生產(chǎn)關(guān)系的總和構(gòu)成了社會(huì)關(guān)系，也就構(gòu)成了人類社會(huì)。這種社會(huì)具有某個(gè)時(shí)段特征，是一個(gè)處于特定歷史發(fā)展階段上的社會(huì)。[16]363換句話說，馬克思主義從紛繁復(fù)雜的繁瑣的社會(huì)現(xiàn)象入手，通過抽象的分析概況出人類社會(huì)歷史的整體特征，最后揭示人類社會(huì)歷史發(fā)展的本質(zhì)規(guī)律。這一點(diǎn)，對于英國馬克思主義教育史學(xué)家的思維方式啟發(fā)甚大。其次，馬克思主義讓英國教育史學(xué)家的視線由“社會(huì)精英”轉(zhuǎn)向底層群眾。因?yàn)椤榜R克思主義史學(xué)家將工人階級(jí)視為人類歷史的主體，把底層人民的歷史活動(dòng)視為歷史研究的主角”[17]。二戰(zhàn)后，英國馬克思主義教育史學(xué)家追求的堅(jiān)持自下而上的教育史研究，重視工人階級(jí)及其他下層人民的教育經(jīng)驗(yàn)和在教育歷史發(fā)展中的作用，強(qiáng)調(diào)肩負(fù)重建普通人教育歷史的重任，及運(yùn)用階級(jí)斗爭觀點(diǎn)說明教育史現(xiàn)象。這不僅表明他們的教育史研究在某些方面與馬克思主義歷史理論的基本點(diǎn)相通，而且也說明了他們確實(shí)接受了馬克思主義的思想和理論。[18]

英國教育史學(xué)轉(zhuǎn)向馬克思主義實(shí)際上實(shí)現(xiàn)了從早期社會(huì)學(xué)范式下的教育史學(xué)轉(zhuǎn)向了真正意義上的新教育史學(xué)范型。他們主要通過兩條路線來修正傳統(tǒng)教育史學(xué)：一是以西蒙為代表的社會(huì)教育史學(xué)；另一個(gè)是以西爾弗（H.Silver）為代表的文化教育史學(xué)。20世紀(jì)50年代至70年代，西蒙運(yùn)用馬克思主義理論和方法闡釋了不擇校中等教育的推動(dòng)原因和初等學(xué)校課堂教學(xué)方法，有力地駁斥了傳統(tǒng)教育史學(xué)和新馬克思主義的觀點(diǎn)，推動(dòng)英國社會(huì)教育史的研究。正如著名教育史學(xué)家馬克·第帕普（Marc Depaepe）所說，西蒙是歐美社會(huì)教育史學(xué)的主要代表人物，是新教育史學(xué)的國際領(lǐng)導(dǎo)者。他運(yùn)用馬克思主義方法所撰寫的四卷本英國教育史是社會(huì)教育史學(xué)的最好范例。[19]在西蒙看來，無論是中央統(tǒng)一管理的蘇聯(lián)和法國教育體系，還是地方管理的蘇格蘭和美國教育體系，在歷史上，都曾獲得過經(jīng)濟(jì)和社會(huì)力量決定的教育自治權(quán)。西蒙提醒教育史學(xué)者不要忽視歷史上教育變革和社會(huì)變革之間的復(fù)雜的關(guān)系。如果將教育看作人類社會(huì)發(fā)展的一種方式，那么，關(guān)于教育的歷史演變及其影響教育發(fā)展的社會(huì)環(huán)境的歷史分析理應(yīng)成為教育史研究的一個(gè)重要領(lǐng)域。因此，教育史研究的焦點(diǎn)應(yīng)該集中在教育改革和社會(huì)變革的關(guān)系上，以此來否定早期社會(huì)學(xué)和新馬克思主義關(guān)于教育改革和社會(huì)變革之間無聯(lián)系的觀點(diǎn)。[7]16以英國教育體制的建立為例，西蒙首先分析了19世紀(jì)上半葉英國社會(huì)發(fā)展的背景，發(fā)現(xiàn)資產(chǎn)階級(jí)和土地貴族處于一種對立的關(guān)系。出于維護(hù)本階級(jí)利益的觀點(diǎn)，資產(chǎn)階級(jí)選擇與新興的工人階級(jí)聯(lián)合，壓制貴族勢力的權(quán)利范圍，最后，迫使土地貴族勢力在某些方面做出一定的讓步。之后，伴隨著工人階級(jí)隊(duì)伍的不斷發(fā)展和壯大，不僅威脅到資產(chǎn)階級(jí)的利益，還牽制了土地貴族的勢力發(fā)展。鑒于此，資產(chǎn)階級(jí)和土地貴族一拍即合，聯(lián)合起來鎮(zhèn)壓工人階級(jí)運(yùn)動(dòng)，建立了與工人階級(jí)利益相違背的雙軌制教育體制，這樣，不但能夠長期控制工人階級(jí)，而且，還保障了資產(chǎn)階級(jí)利益不受損害。從上面的分析，不難看出，西蒙主張的教育史研究模式很具體，即教育史學(xué)家應(yīng)從社會(huì)環(huán)境入手，進(jìn)而研究社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)關(guān)系，再研究教育制度、教育活動(dòng)和教育變革等，這樣教育結(jié)構(gòu)的框架就建立起來了，產(chǎn)生教育結(jié)構(gòu)的其他因素特征和細(xì)節(jié)也可以通過比較研究來確定。我們可以看到，西蒙所構(gòu)筑的教育史研究模式基本上就是馬克思主義分析人類社會(huì)歷史的模式：從生產(chǎn)力到生產(chǎn)關(guān)系，再到社會(huì)關(guān)系和上層建筑，西蒙認(rèn)為，這是教育史學(xué)家通過實(shí)踐建立的教育史研究的操作模式。教育史學(xué)家在研究時(shí)不可能將教育的整體作為研究的出發(fā)點(diǎn)，而需要選擇一個(gè)突破口。他認(rèn)為要選擇一個(gè)特殊的關(guān)系——教育改革和社會(huì)改革的關(guān)系——作為教育史研究的中心和突破口，進(jìn)而觸及社會(huì)生活方方面面的歷史。

在西蒙撰寫社會(huì)教育史的同時(shí)，另一批學(xué)者開始從馬克思主義的視角探討文化教育史研究，主要有伯明翰大學(xué)現(xiàn)代文化研究中心的學(xué)者西爾弗等。20世紀(jì)70年代中期，英國伯明翰大學(xué)現(xiàn)代文化研究中心強(qiáng)調(diào)運(yùn)用馬克思主義理論關(guān)注工人階級(jí)文化問題。他們認(rèn)為學(xué)?？刂浦と穗A級(jí)文化，并利用工人階級(jí)文化為資本主義社會(huì)需要服務(wù)。該中心的學(xué)者詳細(xì)地考察了英國教育制度的歷史演進(jìn)，并分析了工人階級(jí)在教育制度形成過程中扮演的角色和所處的狀況，如霍爾（S.Hall）和杰斐遜（T.Jefferson）的《通過儀式的抵制：戰(zhàn)后英國的青年亞文化》和威爾斯（P.Willis）的《學(xué)會(huì)勞動(dòng)：工人階級(jí)子女如何獲得工人階級(jí)的工作》（Learning to Laboure：How Working Class Kids Get Working Jobs）都是運(yùn)用沖突論闡釋英國學(xué)校文化的例子。[20]在他們看來，學(xué)校不是簡單地對社會(huì)經(jīng)濟(jì)制度的需要做出反應(yīng)，學(xué)校擁有相對的自主權(quán)利；同時(shí)，教師和學(xué)生也不是被動(dòng)地接受學(xué)校的控制，他們通過一些與資產(chǎn)階級(jí)政府斗爭的抵制活動(dòng)爭取自身的教育權(quán)利。[21]在《19世紀(jì)的大眾教育與社會(huì)化》（Popular Education and Socialization in the Nineteenth Century）一書中，麥卡恩（Phillip McCann）指出經(jīng)濟(jì)社會(huì)史已經(jīng)修正了傳統(tǒng)政治史，因此，教育史研究也應(yīng)出現(xiàn)一些新的趨勢以取代過去教育史學(xué)的傳統(tǒng)觀點(diǎn)。激進(jìn)教育家、教堂的社會(huì)角色、識(shí)字、勞工運(yùn)動(dòng)的教育政策、工業(yè)發(fā)展和大眾文化的不同形式之間的關(guān)系等已經(jīng)擴(kuò)大了教育的概念。教育史學(xué)家應(yīng)放棄從單一維度看待教育，將教育視為與年青人生活和發(fā)展密切相關(guān)的一個(gè)現(xiàn)象，某種程度上來說，是社會(huì)化的過程。[22]按照現(xiàn)代功能主義學(xué)者的觀點(diǎn)，一般將社會(huì)化理解為文化之間的傳遞，人們學(xué)習(xí)的過程及社會(huì)群體的實(shí)踐活動(dòng)。家庭也應(yīng)作為教育機(jī)構(gòu)的一種，和正規(guī)教育機(jī)構(gòu)一起承擔(dān)著年輕人社會(huì)化的責(zé)任。相應(yīng)地，教育史研究的范圍不僅包括正規(guī)教育機(jī)構(gòu)，還應(yīng)包括家庭和思想、行為在教育發(fā)展的作用。在這本論文集中共收錄了9篇論文，主要將大眾教育作為社會(huì)化進(jìn)程來看，注重統(tǒng)治階級(jí)的目的和工人階級(jí)的意愿之間的關(guān)系，揭示了19世紀(jì)的教育對工人階級(jí)思想和行為模式的控制，同時(shí)還關(guān)注工人階級(jí)學(xué)生和父母對于這種控制的反抗和抵制。

文化教育史學(xué)的另一個(gè)主要代表就是西爾弗。1965年，西爾弗指出湯普森（Thompson）開始了工人階級(jí)意識(shí)、行為和組織增長形式的研究，這給予我們的啟發(fā)是教育史研究不僅要強(qiáng)調(diào)社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)和教育之間的關(guān)系，而且還要重視文化—觀念在教育發(fā)展中的作用，建議對思想方面的文化史進(jìn)行深入的調(diào)查。[23]XI按照此思路，西爾弗探究了在1790年至1830年間，大眾運(yùn)動(dòng)在教育發(fā)展過程中的作用，同時(shí)，關(guān)注教育在建立工人階級(jí)意識(shí)中的作用。1973年，在西爾弗與約翰·勞森（John Lawson）合著的《英格蘭教育社會(huì)史》（A Social History of Education in England）一書中，將教育史研究擴(kuò)展至文化觀念。[24]以19世紀(jì)70年代教育為例，傳統(tǒng)教育史學(xué)家主要關(guān)注國家在教育發(fā)展中的作用。在西爾弗看來，維多利亞民眾對政府、學(xué)校、家庭、社會(huì)階層、自由和其他事物的觀念是教育變革的重要組成部分，而這些輿論和社會(huì)意識(shí)的重大變化都被傳統(tǒng)教育史學(xué)家忽略了。另外，傳統(tǒng)教育史學(xué)家對這一時(shí)期的報(bào)紙的評論視而不見，如《星期六評論》（Saturday Review）等報(bào)紙的新聞報(bào)道。西爾弗認(rèn)為《星期六評論》提供了很多關(guān)于英國政府對教育的改革的觀點(diǎn)、證據(jù)和評論，不得不代表著一種教育變革的傾向。[25]在西爾弗看來，教育史學(xué)變革需要做的就是進(jìn)行教育觀念史研究，因?yàn)橛^念是隨著思想的解放而變化的，是連接過去和現(xiàn)在的重要樞紐，社會(huì)教育史研究實(shí)質(zhì)上就是教育觀念史研究。[26]在這里需要指出的是，西爾弗的教育觀念史研究并不是傳統(tǒng)教育史學(xué)的教育思想史研究，而是關(guān)注人的行為背后的輿論、思想和文化的因素對教育改革的影響。

三、馬克思主義的創(chuàng)新：教育史研究傳統(tǒng)方法的傳承與研究視角的轉(zhuǎn)換

（一）繼承傳統(tǒng)教育史學(xué)的經(jīng)驗(yàn)主義和實(shí)證主義方法

英國馬克思主義教育史學(xué)家注重教育史研究的實(shí)踐，反對把理論原則作為教育史研究的出發(fā)點(diǎn)，更反對純理論的教育史研究。他們基本上都認(rèn)可經(jīng)驗(yàn)主義的研究方法。無疑這是繼承了英國傳統(tǒng)教育史學(xué)的經(jīng)驗(yàn)主義和實(shí)證主義方法。正如英國著名教育史學(xué)家奧爾德里奇（R.Aldrich）所說，英國教育史學(xué)總的特征就是高度經(jīng)驗(yàn)主義，不十分關(guān)心理論。這說明了英國馬克思主義教育史學(xué)同樣具有經(jīng)驗(yàn)主義的傳統(tǒng)，這個(gè)學(xué)派具有明顯的教育經(jīng)驗(yàn)研究的取向。他們并未對有關(guān)教育制度、教育政策、教育運(yùn)動(dòng)和文化等方面做理論性的研究，而是著眼于重構(gòu)民族教育歷史中的重要階段，并由此產(chǎn)出極為精彩的和富有想象力的著作。這些著作很具體，覆蓋了從英國歷史上各個(gè)階段的教育發(fā)展過程，如西蒙關(guān)于英國教育體制形成的研究、約翰遜（Richard Johnson）關(guān)于工業(yè)革命、資本主義時(shí)期的學(xué)校和教育政策的剖析、西爾弗關(guān)于大眾教育的分析等，都是這種經(jīng)驗(yàn)教育史學(xué)研究的階段性成果典范。

在英國，經(jīng)驗(yàn)主義不僅是一種哲學(xué)思潮，也是教育史寫作的方法。對大部分教育史學(xué)家來說，教育史研究是一門尋求教育事實(shí)的科學(xué)，是分析和闡釋教育發(fā)展過程的科學(xué)。因此，他們堅(jiān)信教育史學(xué)家的首要任務(wù)是挖掘新的教育史史料，通過教育史事實(shí)來闡釋教育史是什么，但是，這又與傳統(tǒng)教育史學(xué)的實(shí)證主義方法不同。因?yàn)?，馬克思主義教育史學(xué)家通過對馬克思主義理論和方法的理解和吸收，運(yùn)用全新的視野和角度重新觀察教育史，進(jìn)而挖掘新的教育史史料，拓寬教育史研究的范圍，從而使馬克思主義教育史學(xué)作品中帶有明顯的經(jīng)驗(yàn)主義特征。如西蒙和西爾弗在批判地分析經(jīng)驗(yàn)主義方法的基礎(chǔ)上進(jìn)行教育史研究。西爾弗認(rèn)為只有參考了馬克思主義的超語言層面的經(jīng)驗(yàn)—生產(chǎn)中社會(huì)關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)，觀念和意識(shí)才會(huì)對教育改革產(chǎn)生影響，轉(zhuǎn)化成政治話語。[23]XI在西蒙那里，經(jīng)驗(yàn)主義的特征就更明顯了。西蒙的四卷本教育史研究都是從歷史事實(shí)的調(diào)查出發(fā)，運(yùn)用馬克思主義理論分析具體的教育歷史，來豐富自己的教育史學(xué)方法體系。在西蒙看來，人類教育經(jīng)驗(yàn)對當(dāng)代教育改革具有重要的借鑒作用，“通過英國教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)可以告訴我們大量有關(guān)教育變革能夠推動(dòng)社會(huì)變革的事實(shí)”。[7]23西蒙是從馬克思主義的理論出發(fā)，而是以具體的教育經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)。在四卷本教育史中，西蒙均是以具體的社會(huì)和教育經(jīng)驗(yàn)為切入點(diǎn)，進(jìn)而展現(xiàn)整個(gè)教育發(fā)展的歷程。不僅包括了關(guān)于詳細(xì)的工業(yè)革命時(shí)代的教育觀研究，而且還有大量的比較研究和廣泛而直接可證實(shí)的教育史概況。[27]

除了繼承經(jīng)驗(yàn)主義傳統(tǒng)之外，英國馬克思主義教育史學(xué)還深受實(shí)證主義的影響。在西蒙看來，傳統(tǒng)教育史學(xué)純粹的“經(jīng)驗(yàn)實(shí)證的方法論”不能完全充分?jǐn)⑹龊头治鲐S富多彩和復(fù)雜多變的教育現(xiàn)象。因此，在教育史研究中，應(yīng)強(qiáng)調(diào)歷史與現(xiàn)實(shí)互動(dòng)，理論和實(shí)踐并重。也就是說在注重馬克思主義理論分析的同時(shí)，不忽視實(shí)證研究。通過教育史的學(xué)習(xí)和研究，一方面，使教師具有一定的洞察力并能真正理解教育工作的意義；另一方面，也讓學(xué)生在充分理解教育理論的基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)和解釋先進(jìn)教育現(xiàn)象。西蒙所推崇的馬克思主義理論和思想，不是對馬克思主義理論和思想進(jìn)行闡釋，而是“以馬克思主義教學(xué)和教育方法為基本原則，制定符合英國特定情況和歷史傳統(tǒng)的教育方法。”[28]按照此基本原則，西蒙圍繞綜合中學(xué)自身的建設(shè)等問題提出了一系列重要的政策建議，包括改革綜合中學(xué)的內(nèi)部管理、課程內(nèi)容以及重新界定綜合中學(xué)的職能問題。這些說明了，在西蒙那里，教育史是一門涉及教育改革和社會(huì)改革關(guān)系的學(xué)科，并且這種關(guān)系之間存在著相互影響和相互作用的復(fù)雜形式，因此，教育史研究不僅需要一般的理論指導(dǎo)，同時(shí)，也需要實(shí)驗(yàn)性的敘述和分析技巧。如在英國教育史叢書第三卷《教育改革的政策，1920-1940》（The Politics of Educational Reform，1920-1940）一書中，西蒙通過實(shí)驗(yàn)搜集到的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)的比較，詳細(xì)的論述了 “三軌制”學(xué)校體制心理學(xué)理論基礎(chǔ)的兒童智力測試。

對于西爾弗而言，經(jīng)驗(yàn)主義和實(shí)證主義的研究方法很大程度上體現(xiàn)在他的大眾教育史研究中。西爾弗認(rèn)為教育史研究是對人類教育經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，教育經(jīng)驗(yàn)涉及社會(huì)生活方方面面，而最容易被人忽視的是社會(huì)文化因素的經(jīng)驗(yàn)，而社會(huì)文化因素的經(jīng)驗(yàn)表現(xiàn)出來的形式就是“觀念”。對于“觀念”，我們應(yīng)該去重新考察教育的歷史發(fā)展過程，考察如何通過教育機(jī)構(gòu)來傳遞觀念，觀念又推動(dòng)了教育改革的進(jìn)行，由此進(jìn)行新的教育實(shí)踐。這樣，教育就被看做一個(gè)不同階級(jí)和群體之間沖突的力點(diǎn)。父母和孩子的態(tài)度、風(fēng)俗習(xí)慣、家族關(guān)系、社會(huì)準(zhǔn)則、統(tǒng)治與抵抗、宗教信仰、權(quán)威與服從、法律、制度和意識(shí)形態(tài)等都屬于考察教育發(fā)展的一個(gè)背景因素，而教育對象不僅包括了上層階級(jí)的子女、同時(shí)也包括了底層階級(jí)的子女，或者可以寬泛地說窮人子女。簡而言之，所有這些匯集成了人類共同的教育經(jīng)驗(yàn)。而這種經(jīng)驗(yàn)本身又具有鮮明的階級(jí)經(jīng)驗(yàn)，階級(jí)經(jīng)驗(yàn)總體上發(fā)揮著推動(dòng)本階級(jí)教育發(fā)展的作用。在《大眾教育的概念：19世紀(jì)早期觀念和社會(huì)運(yùn)動(dòng)研究》和《英格蘭教育社會(huì)史》兩本書中，西爾弗就是貫徹和運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)主義和實(shí)證主義的方法進(jìn)行教育文化因素研究的典范。

（二）教育史學(xué)方法論的創(chuàng)新：“自下而上”的視角觀察教育史

在教育史學(xué)理論和方法上，英國馬克思主義教育史學(xué)家提出了有別于傳統(tǒng)教育史學(xué)的理論和方法，主要表現(xiàn)在以“自下而上”的視角觀察教育史，這樣研究對象就由傳統(tǒng)教育史學(xué)的精英人物轉(zhuǎn)到下層人民尤其工人階級(jí)群眾的教育史。英國馬克思主義教育史學(xué)家認(rèn)為，勞工階級(jí)參與教育史的創(chuàng)造，但是他們卻不能直接撰寫過去的教育史，應(yīng)該調(diào)查和發(fā)掘工人階級(jí)群眾的教育史，給他們以應(yīng)有的歷史地位。在這方面，無論是西蒙的勞工運(yùn)動(dòng)和教育，還是西爾弗的大眾教育，都顯現(xiàn)出了他們對下層人民尤其工人階級(jí)群眾的同情和關(guān)注。在傳統(tǒng)教育史學(xué)那里，偶爾也會(huì)關(guān)注普通群眾的教育，只是從屬于精英人物的教育事件史，是與某些重大的歷史事件和歷史人物緊密聯(lián)系起來的，在歷史上總是時(shí)隱時(shí)現(xiàn)的。更不會(huì)重視普通群眾在教育發(fā)展中的地位和作用，以及普通群眾與教育改革、社會(huì)運(yùn)動(dòng)之間的內(nèi)在聯(lián)系。在《教育與勞工運(yùn)動(dòng)》一書中，西蒙基于自下而上的視角，歌頌了勞工運(yùn)動(dòng)在推動(dòng)英國教育進(jìn)步中所發(fā)揮的重要作用。因?yàn)檗D(zhuǎn)換了教育史研究的視角，西蒙看到了有別于傳統(tǒng)教育史學(xué)的情景——19世紀(jì)末，推動(dòng)英國教育發(fā)展的動(dòng)力不是傳統(tǒng)教育史學(xué)家所描述的教育法案和精英人物，而是作為一支獨(dú)立政治力量的勞工階級(jí)和他們發(fā)動(dòng)的一系列勞工運(yùn)動(dòng)。按此觀點(diǎn)，西蒙重新審視了傳統(tǒng)教育史學(xué)家標(biāo)榜的教育法案。以《1902年巴福爾教育法》為例，西蒙認(rèn)為該法并不是以推動(dòng)中等教育發(fā)展為真正的目標(biāo)，而是，作為資產(chǎn)階級(jí)控制勞工運(yùn)動(dòng)所采取的一項(xiàng)措施。在西爾弗那里，教育史研究的對象更廣，他將工人階級(jí)的范圍擴(kuò)展至窮人、普通群眾等底層人民。但是，不論是西蒙還是西爾弗，他們都堅(jiān)決不贊成用孤立和封閉的辦法研究底層人民的教育歷史。他們認(rèn)為應(yīng)將底層人民放在特定的歷史環(huán)境中來考察和分析他們的教育活動(dòng)，以及探索教育改革和社會(huì)運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系。換言之，處于社會(huì)最底層的勞動(dòng)群眾的教育活動(dòng)的發(fā)展演變，是引起整個(gè)教育變革和教育制度興衰更替的最終根源，這正是“自下而上”觀察教育史的真正含義，也是英國馬克思主義教育史學(xué)家對人民教育史研究的特殊貢獻(xiàn)。

由于研究視角的轉(zhuǎn)移帶動(dòng)研究對象的轉(zhuǎn)移，隨之而來的是研究方法的革新。在英國傳統(tǒng)教育史學(xué)的作品中，工人階級(jí)在他們塑造的整個(gè)英國教育體制形成的歷史中，或是完全沒有蹤影，或是若有若無，無足輕重、等待救助的對象，工人階級(jí)的教育被傳統(tǒng)教育史學(xué)家遺忘了。那么如何探索英國工人階級(jí)教育發(fā)展的歷史呢？西蒙認(rèn)為：“工人階級(jí)爭取教育的斗爭故事本身是動(dòng)蕩曲折的，因?yàn)檫@種斗爭……受到迫害和威脅而被脅迫中斷或轉(zhuǎn)入地下。但是如果報(bào)紙受到壓制，圖書受到審查而傳播這些東西的人遭到囚禁，那么書寫的工作就只能在囚禁期間完成。因此，這些來自于1820年代的多徹斯特（Dorchester）監(jiān)獄以及1840年的沃里克（Warwick）監(jiān)獄的書籍，表達(dá)了那些支持工人階級(jí)事業(yè)并向往社會(huì)主義的人們的最終的樂觀主義與教育信仰”。[5]14-15不難看出，西蒙進(jìn)行工人階級(jí)教育史研究前提史料選擇發(fā)生了變化，西蒙開始搜集監(jiān)獄里關(guān)于工人運(yùn)動(dòng)的大量原始?xì)v史資料。西爾弗進(jìn)行的大眾教育文化研究，將史料轉(zhuǎn)到報(bào)紙、信函和日記上，這些資料都是被傳統(tǒng)教育史學(xué)家所不屑或者忽視的。英國馬克思主義教育史學(xué)家運(yùn)用這些史料，從階級(jí)關(guān)系和階級(jí)斗爭的角度剖析各個(gè)階級(jí)教育本身的發(fā)展過程，特別強(qiáng)調(diào)勞工階級(jí)為爭取教育權(quán)利的階級(jí)斗爭在教育歷史上的作用，這是英國馬克思主義教育史學(xué)的一大特點(diǎn)，也是其“自下而上”方法論的支點(diǎn)及在教育史分析中的具體應(yīng)用。

以“自下而上”的視角觀察教育史，其目的是構(gòu)建“整體教育史”體系。在英國馬克思主義教育史學(xué)家中，雖然他們從不同的領(lǐng)域，運(yùn)用馬克思主義理論和方法修正傳統(tǒng)教育史學(xué)，但是有一個(gè)共同點(diǎn)，就是都在嘗試從整體的視角闡釋教育史，嘗試構(gòu)建一種整體的教育史體系。西蒙認(rèn)為從更廣闊的視野來看，教育史上發(fā)生過的各種事件，都觸及生活的方方面面，關(guān)系到社會(huì)各階級(jí)的觀點(diǎn)和利益，他就是要把人們的注意引向那些經(jīng)常被忽略的方面，盡力敘述教育改革者的思想，以引起當(dāng)代社會(huì)和政治沖突的變化。[5]14-15這樣，西蒙將英國教育史研究從單純的精英教育史變成了總體教育史，也就是從經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)各個(gè)層面來考察各個(gè)階層的教育發(fā)展的一種總體的教育史觀。[29]從根本上來說，西蒙主張“社會(huì)教育史” 研究，是要認(rèn)識(shí)到教育史是包羅萬象的事實(shí)，社會(huì)教育史研究應(yīng)該揭示人類發(fā)展進(jìn)程中的教育的總體性進(jìn)程特征。從這個(gè)角度來說，四卷本的英國教育史就最能體現(xiàn)這種整體性的教育史構(gòu)想。西爾弗更是將教育放在社會(huì)文化的背景下考慮，力求將傳統(tǒng)教育史學(xué)所“忽視的領(lǐng)域”呈現(xiàn)在讀者面前，提出了從文化視角研究教育整體的發(fā)展過程，勾勒一幅囊括普通人民大眾在內(nèi)的教育文化史圖像。當(dāng)然，在馬克思主義教育史學(xué)家那里，并不要求教育史家研究教育的總體，而是要求在研究每一個(gè)教育問題時(shí)，都能夠從教育的總體上進(jìn)行考察。

綜上所述，20世紀(jì)70年代，英國教育史學(xué)者在傳承傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)主義和實(shí)證主義基礎(chǔ)上，借鑒馬克思主義理論和方法研究教育史。在廣泛的社會(huì)背景中，英國教育史學(xué)者運(yùn)用階級(jí)分析工具，以自下而上的視角重新分析了英國教育體制的形成與發(fā)展。在闡釋教育史的過程中，教育史學(xué)者自覺地關(guān)注假設(shè)、理論和方法，建立學(xué)校與家庭、經(jīng)濟(jì)、國家、社會(huì)之間的關(guān)系，力求呈現(xiàn)教育史的全貌，成功地推動(dòng)教育史從缺乏活力的死水中回歸到歷史學(xué)的主流。但是，在馬克思主義教育史學(xué)者從底層看教育發(fā)展歷程時(shí)，卻忽略了工人階級(jí)女性的教育經(jīng)歷以及她們在社會(huì)發(fā)展和自身進(jìn)步中所扮演的角色，[30]這也是英國馬克思主義教育史學(xué)在20世紀(jì)80年代普遍受到批判的主要原因?！?/p>

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（責(zé)任編輯 劉 鴻）