王姝

摘 要：工具化、實(shí)用化的教育傾向，使人文學(xué)科日益萎縮。通識(shí)教育試圖通過通識(shí)課程的平臺(tái)，借助人文學(xué)科進(jìn)行人文素質(zhì)教育，以糾專業(yè)教育之偏。然而，與教育大眾化興起后產(chǎn)生的通識(shí)教育不同，西方的“自由教育”與中國傳統(tǒng)人文教育，都不曾把工具理性與價(jià)值理性割裂，而是一種把價(jià)值追尋與實(shí)踐應(yīng)用相結(jié)合的“全人教育”。今天我們需要回溯西方“自由教育”與中國書院傳統(tǒng)，人文學(xué)科不能自我設(shè)限，躲避在審美的象牙塔，而應(yīng)回歸“內(nèi)圣外王”的本義，通過跨學(xué)科研究實(shí)現(xiàn)人文學(xué)科“無用”之“大用”，從而真正承擔(dān)起時(shí)代賦予的重任。

關(guān)鍵詞：人文學(xué)科；困境；跨學(xué)科研究

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1610（2013）02-0017-05

一、通識(shí)教育：人文學(xué)科體制化的出路？

1995年，國家教育主管部門成立了“加強(qiáng)高等學(xué)校文化素質(zhì)教育試點(diǎn)工作協(xié)作組”，把文化素質(zhì)教育視為“面向21世紀(jì)教學(xué)改革的重要思考”，“重要的探索”[1]，由此在部分高等學(xué)校推行“大學(xué)生文化素質(zhì)教育”試點(diǎn)工作。這實(shí)際上是我國大學(xué)通識(shí)教育改革的先聲[2]。近年來北大、清華、復(fù)旦、武大等高校先后明確地提出了本科教育要走向“淡化專業(yè)，低年級(jí)實(shí)行通識(shí)教育，高年級(jí)實(shí)行寬口徑專業(yè)發(fā)展”的轉(zhuǎn)型目標(biāo)，北京大學(xué)元培試驗(yàn)班、浙江大學(xué)竺可楨學(xué)院、人民大學(xué)國學(xué)院等都在不同程度上對(duì)1952年院系大調(diào)整后模仿蘇聯(lián)形成的專業(yè)教育格局進(jìn)行了調(diào)整，試圖以通識(shí)教育彌補(bǔ)現(xiàn)行高等教育體系之不足。一時(shí)之間，通識(shí)教育遍地開花。在以數(shù)字稱王、量化考核的慣性思維下，一些學(xué)校不無得意地宣稱，開設(shè)了上百門、上千門通識(shí)教育課程，似乎開設(shè)的通識(shí)教育課程越多，學(xué)生自由選擇的余地越大，通識(shí)教育就能搞得轟轟烈烈了。

通識(shí)教育的倡行者之一甘陽敏銳地看出了表面熱鬧的通識(shí)教育背后隱藏的危機(jī)。他認(rèn)為“上百種的‘概論課再多仍然只不過是雜亂無章的拼湊， 我將之稱為‘通識(shí)教育的大雜燴主義。這樣搞下去是永遠(yuǎn)不會(huì)有結(jié)果的， 仍然不會(huì)有‘通識(shí)教育的靈魂和核心。”[3]什么是“通識(shí)教育”的靈魂和核心呢？考察美國的通識(shí)教育，可以發(fā)現(xiàn)“共同的信念”[4]77、“共同的文化傳統(tǒng)”[4]24、“共同的人性和公民感”[4]8，才是通識(shí)教育的靈魂和核心所在。美國通識(shí)教育的靈魂和核心，即西方文明與思想的共同價(jià)值觀。由此，甘陽提出“應(yīng)該在有限的學(xué)分、時(shí)間限制下，精心設(shè)計(jì)少而精的幾門‘共同核心課程作為第一步。要以綱帶目逐漸形成配套課程，而不是泛濫成災(zāi)地弄一大堆泛泛的‘概論式選修課。”“共同核心課程”的內(nèi)容應(yīng)中西并舉，才能在全球化的時(shí)代建立起新的屬于自己民族文化的自信力與創(chuàng)造力。劉小楓也提出在借鑒西方古典學(xué)的基礎(chǔ)上，“消弭文史哲分割”，建設(shè)有中國自己特色的中西合璧的古典學(xué)。由此校正大學(xué)教育過分看重實(shí)用、看重現(xiàn)代化的技術(shù)主義傾向，營(yíng)構(gòu)堅(jiān)實(shí)的高等教育基礎(chǔ)，從而能培養(yǎng)出“兼通中西之學(xué)”的提綱人才，不至讓為數(shù)不多的“江山才俊”都成了高級(jí)白領(lǐng)[5]。

甘陽、劉小楓等人文學(xué)者對(duì)通識(shí)教育的思考，建立在對(duì)中西文化史、教育史的通透考察之上，從頂層設(shè)計(jì)到具體操作，既深具學(xué)理，又有著切實(shí)可行的方案和舉措。但呼聲與倡議如未能順利進(jìn)入大學(xué)運(yùn)行體制，則只能是美好的理想而已。甘陽主持中山大學(xué)的博雅學(xué)院，實(shí)行四年不分專業(yè)的“博雅教育”，將面臨市場(chǎng)的嚴(yán)峻考驗(yàn)。因?yàn)?，在幾十年長(zhǎng)期專業(yè)教育的大學(xué)體制下，在法學(xué)院、商學(xué)院等職業(yè)教育成為強(qiáng)勢(shì)學(xué)科的當(dāng)下，博雅學(xué)院的“哲學(xué)”學(xué)士文憑能否成為市場(chǎng)的硬通貨，實(shí)在令家長(zhǎng)與學(xué)生甚為擔(dān)憂。中國沒有必須取得文理學(xué)院的學(xué)士文憑才能進(jìn)入法學(xué)、商學(xué)、醫(yī)學(xué)等職業(yè)教育的制度保障，從投資的角度來看，花四年取得一個(gè)沒有專業(yè)，就業(yè)前景十分可疑的“博雅”學(xué)位，實(shí)在是一種貴族式的奢侈。

在“啟蒙運(yùn)動(dòng)建構(gòu)了科學(xué)的中心地位并使之受人尊敬”之后[6]，在教育產(chǎn)業(yè)化的格局中，實(shí)用性、應(yīng)用性壓倒一切，人文學(xué)科不僅無法與自然科學(xué)相提并論，也被幾十年來迅猛發(fā)展的社會(huì)科學(xué)擠兌到十分逼仄的境地。學(xué)習(xí)美國的通識(shí)教育，將人文學(xué)科改造成為不同系科、不同專業(yè)都必須學(xué)習(xí)的通識(shí)教育，顯然成為拯救人文學(xué)科衰微的最后一根體制化稻草?？墒?，南橘北枳，缺乏通識(shí)教育傳統(tǒng)，又經(jīng)歷過“五四”、“文化大革命”兩次文化斷裂，又被現(xiàn)代化這匹飛馳的駿馬拉動(dòng)得無暇思考文化、思想與價(jià)值的當(dāng)下中國，在軟硬件上都缺乏讓通識(shí)教育落地生根的條件。更何況，即使是在通識(shí)教育發(fā)達(dá)的美國，人文學(xué)科在自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)的強(qiáng)勢(shì)壓境下，也僅僅只能吸引一部分真心喜愛人文學(xué)科的學(xué)生，同樣也難逃日益萎縮，勉強(qiáng)生存的命運(yùn)。通識(shí)教育真的能拯救人文學(xué)科的命運(yùn)嗎？

二、審美的象牙塔：人文學(xué)科自身的困局

人文學(xué)科究竟如何回應(yīng)當(dāng)下社會(huì)的挑戰(zhàn)，承擔(dān)起其應(yīng)有的責(zé)任？

自“五四”以來，模仿西方的現(xiàn)代學(xué)科建制，改變了傳統(tǒng)中國文、史、哲不分家的文化傳統(tǒng)，不但各學(xué)科、各專業(yè)之間老死不相往來，更要命的是，讓知識(shí)與道統(tǒng)分家，即人文學(xué)科也變成了無關(guān)于審美、道德、良知的“死”學(xué)問，而只是關(guān)于審美、道德、良知理論的學(xué)問。美國學(xué)者丹尼爾·科頓姆（Daniel Cottom）曾列出教育的諸多罪狀：如（1）教育讓我們脫離實(shí)用性；（2）教育讓我們置身于現(xiàn)實(shí)生活之外；（3）教育讓我們貧窮；（4）教育讓我們變得麻木；（5）教育甚至讓我們喪失人性以外的東西[7]。白壁德（Irving Babbitt）說：“我們?yōu)楂@得學(xué)位、成為專家而付出的那些努力，會(huì)不斷地誘使我們犧牲自己作為一個(gè)人的成長(zhǎng)與發(fā)展。”[8]西班牙學(xué)者加塞特（Jose Ortega Y Gasset）也指出：在現(xiàn)代社會(huì)“‘科學(xué)家愈多而真正‘有文化的人就愈少?！盵9]這些思想家都指出，學(xué)科的分化、教育的專門化，造成了一大批缺乏情趣與文化教育的“有知識(shí)的無知者”、被稱為“專家”的科技人。而在人文學(xué)科，此一后果更為嚴(yán)重。因?yàn)槿宋膶W(xué)科，本應(yīng)是直指人心的學(xué)問。但深受自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)思維方式影響的人文科學(xué)，惟恐落下個(gè)不科學(xué)的罪名，沿襲社會(huì)科學(xué)的思路、方法和趣味，一心往社會(huì)應(yīng)用上靠。通過本科、碩士、博士十年的專業(yè)學(xué)術(shù)訓(xùn)練磨礪出來的人文知識(shí)分子，鮮有通讀中西原典的學(xué)養(yǎng)，充其量是概論課系統(tǒng)學(xué)習(xí)的應(yīng)試教育佼佼者，在“正心誠意”方面先天不足。有知識(shí)無文化的技術(shù)“專家”固然可怕，而更其可怕的是有知識(shí)無文化的人文知識(shí)分子。他們似乎掌握了大量的人文學(xué)科基本知識(shí)要點(diǎn)，也精通理論，擅寫專業(yè)學(xué)術(shù)文章，偏偏在審美感覺上有時(shí)尚比不過心靈通透的普通人。難怪“教育無用論”者往往是人文知識(shí)分子，因?yàn)樗麄兩钪鲆晝?nèi)心省悟、重視學(xué)科專業(yè)訓(xùn)練的現(xiàn)代人文學(xué)科已經(jīng)走上了窮途。也難怪從盧梭的（Jean Jacques Rousseau）“愛彌兒”，到羅曼·羅蘭的（Romain Rolland）“約翰·克利斯朵夫”，都一意褒揚(yáng)以赤子之心，去直面世界、通達(dá)審美的“蒙昧”人。

就人文學(xué)科本義來講，它的確與西方以“共同核心價(jià)值”傳承為主旨的通識(shí)教育息息相關(guān)。從通識(shí)教育的起源來看，亞里士多德提出自由教育[10]，把自由學(xué)術(shù)視為“較之次級(jí)學(xué)術(shù)更接近智慧”[11]4 ， 而“智慧就是有關(guān)某些原理和原因的知識(shí)”[ 11] 3，從而指向?qū)θf事之源的追索。紐曼（John Henry Newman）主張“知識(shí)本身即為目的”[12]34，就是“把天地萬物通盤予以考慮”[12]33的知識(shí)。布魯貝克也把自由學(xué)問與永恒學(xué)問聯(lián)系在一起，“這些學(xué)科明顯地是一種永恒學(xué)問， 因此， 它們本質(zhì)上是自由的”[13]。因而，與習(xí)得某種實(shí)用技巧相對(duì)應(yīng)的強(qiáng)調(diào)“自由心智”的“自由教育”（或譯為“博雅教育”或“文雅教育”）[14]，確實(shí)與人文素質(zhì)教育[15]在根本理念上相通。

然而，細(xì)析之下，由亞里士多德首倡的“自由教育”，與今天的“通識(shí)教育”、“人文素質(zhì)教育”又同中有異。今天的通識(shí)教育是后起之物，是秉承“自由教育”理想對(duì)高等教育專業(yè)化的一種糾偏[16]。它是“被所有學(xué)生分享的心智教育（Liberal Education）課程中的一部分，它為學(xué)生提供更寬廣的多學(xué)科的視野， 是一種基于發(fā)展重要心智、公民行為、以及實(shí)踐能力的教育，包含了多種形式”[17]，是本科課程體系中的一個(gè)組成部分。

由人文學(xué)科擔(dān)綱的人文素質(zhì)教育則在教育理念上與西文“自由教育”更為相似?；裘住ぐ桶停℉omi K. Bhabha） 對(duì)人文學(xué)科的定義是： “通過對(duì)話和闡釋，人文學(xué)科對(duì)創(chuàng)建集體利益和產(chǎn)生不同風(fēng)貌的見解（climates of opinion） 有著獨(dú)特的貢獻(xiàn)?！盵18]人文學(xué)科“要探尋人的生存意義、人的價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)問題，并由此表達(dá)某種價(jià)值觀念和價(jià)值理想，從而為人的行為確立和提供某種價(jià)值導(dǎo)向，其所要回答的主要是對(duì)象‘應(yīng)如何的問題”[19]。由此可見，人文學(xué)科正承擔(dān)著“自由教育”的根本任務(wù)。與“自由教育”一樣，人文學(xué)科正陷入科學(xué)主義、工具主義強(qiáng)勢(shì)來襲的危機(jī)中，“這既是文化的危機(jī)，也是人文學(xué)科的危機(jī)。”[20]

“自由教育”傳統(tǒng)需要由“通識(shí)教育”來振其頹勢(shì)，以“自由教育”為精神核心的人文學(xué)科卻不能僅依靠“通識(shí)教育”體制化來解決問題。上溯“自由教育”、“人文學(xué)科”的源頭，西方的“自由七藝”，傳統(tǒng)中國的儒家六藝，培養(yǎng)的都是具有高度古典文化修養(yǎng)的統(tǒng)治精英。古代知識(shí)分子人文教育的康莊大道都是經(jīng)由“正心、誠意、修身”來實(shí)現(xiàn)“齊家、治國、平天下”。但是，現(xiàn)代文化的轉(zhuǎn)型，使傳統(tǒng)人文教育分化，向自然征服交由自然科學(xué)，向社會(huì)的征服交由社會(huì)科學(xué)，這樣“格物致知”被自然科學(xué)包攬了去，“治國平天下”被社會(huì)科學(xué)包攬了去，唯獨(dú)剩下向自身的內(nèi)省留給人文學(xué)科。本應(yīng)以追求自由、獨(dú)立、個(gè)性、自我的人文學(xué)科，置放在現(xiàn)代大學(xué)體制之下，就已經(jīng)是槜卯不接了。禮失之而求諸野，上世紀(jì)90年代陳平原等學(xué)者試圖倡導(dǎo)的民間學(xué)術(shù)之路也已經(jīng)被量化考核體系徹底堵死。

那么，回到黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）、尼采（F.W.Nietzsche）提倡的“審美救贖”又如何呢？把人文學(xué)科定義為“制造圖像和運(yùn)用符號(hào)”[21]，審美現(xiàn)代性開啟的美的自足自覺，發(fā)展到今天的“娛樂至死”，一方面是以脫離社會(huì)的象牙塔完成精神的意淫，所謂的批判鋒芒只能躲在學(xué)府里吵嚷一番；一方面則是整個(gè)社會(huì)對(duì)人文藝術(shù)教育的瘋狂迷戀，把人文修養(yǎng)又一次工具化成了一種小資的身份標(biāo)記。于是乎，丟失了人文精神內(nèi)核的人文教育，可以一撥撥生產(chǎn)出科班出身的論文制造者，卻出現(xiàn)中文系培養(yǎng)不出作家、藝術(shù)系培養(yǎng)不出藝術(shù)家的悖論。甚至再退一步說，連作家的寫作技巧、藝術(shù)家的專業(yè)技巧的培養(yǎng)也可以批量生產(chǎn)，但缺乏真正人文修養(yǎng)卻一定會(huì)使真正的大師的出現(xiàn)成為奢想。

直指內(nèi)心的人文學(xué)科并不能躲進(jìn)小樓成一統(tǒng)，在審美的象牙塔中自怨自艾，何況審美本身也遠(yuǎn)不能脫離社會(huì)歷史的制約。美，從來都是歷史性的?；氐健罢?、誠意、修身”人文學(xué)科的內(nèi)心本源，并不意味著對(duì)“齊家、治國、平天下”外在追求的放棄。相反，人文學(xué)科應(yīng)該以更積極的心態(tài)，以出世之心，行入世之事，從而在量化考核體系下獲得與自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)等量齊觀的競(jìng)爭(zhēng)力，同時(shí)實(shí)現(xiàn)自身特有的追求。

三、跨學(xué)科研究：人文學(xué)科“無用之用”的辯證

人類的好奇與求知，原本是渾然天成的“童心”。問自身、問社會(huì)、問宇宙，在人類的兒童時(shí)代，求真、求善、求美根本上都是合為一體的?，F(xiàn)代大學(xué)制度建立以來，自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)與人文科學(xué)分道揚(yáng)鑣，各掌一途，這一學(xué)科分化的現(xiàn)實(shí)是適應(yīng)同樣高度分化而又十分龐大的現(xiàn)代社會(huì)系統(tǒng)的。但這并不意味著人文科學(xué)就應(yīng)該只成為內(nèi)心的學(xué)問。恰恰相反，想要走出審美的象牙塔，回到中西古典人文教育的本義，追求內(nèi)圣外王的理想，更應(yīng)該主動(dòng)出擊，將真善美結(jié)合起來，把內(nèi)心的修為與外在的實(shí)踐結(jié)合起來。這就是“致良知”與“知行合一”的傳統(tǒng)。有人認(rèn)為，我國文化教育傳統(tǒng)缺乏自由教育的根基[22]，實(shí)際上，中國文化從來都沒有缺乏“經(jīng)世致用”的傳統(tǒng)，且“致用”與“經(jīng)世”從來攜手并行，這點(diǎn)恰恰是破解今日人文學(xué)科危機(jī)的關(guān)鍵所在。

所謂人文學(xué)科無用，或者說人文學(xué)科不能與社會(huì)應(yīng)用相結(jié)合事實(shí)上是一個(gè)偽命題。因?yàn)椋诠诺淙宋慕逃?，從來都是將追求“自我?shí)現(xiàn)”、追求“內(nèi)圣外王”和追求絕對(duì)理念中的“理想國”緊緊結(jié)合在一起的。解決今天人文學(xué)科自我設(shè)限、不斷萎縮的關(guān)鍵在于：向后返觀，回到“知行合一”的書院教育傳統(tǒng)；向前拓展，走向跨學(xué)科研究的坦途。

在中國現(xiàn)代大學(xué)教育史上，將書院傳統(tǒng)與西方教育體制結(jié)合起來的一個(gè)例子就是清華研究院。清華研究院的主旨是：第一，謀求學(xué)術(shù)獨(dú)立；第二，鑄造中國的國魂；第三，使用科學(xué)的方法；第四，研究的是作為中國文化整體的國學(xué)，而不是西方學(xué)科體系的文學(xué)、歷史、哲學(xué)；第五，經(jīng)費(fèi)所限，只能先辦國學(xué)[23]。

我們可以看到，清華研究院盡管只辦了國學(xué)，但它有相當(dāng)?shù)淖杂X，一是反對(duì)文史哲的割裂，二是將國學(xué)的學(xué)術(shù)獨(dú)立與鑄造國魂相提并論。也就是說，力圖在現(xiàn)代大學(xué)體制下實(shí)現(xiàn)內(nèi)圣外王的超越式追求。清華研究院在當(dāng)時(shí)的特殊條件下，只辦了一期就壽終正寢了。但它不守學(xué)科建制，對(duì)西方現(xiàn)代大學(xué)體制與中國傳統(tǒng)的書院教育之融合的追求與努力卻使之成為中國教育史上的一個(gè)傳奇，也為此后的清華傳統(tǒng)奠定了相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)。

近年來，學(xué)術(shù)界也已經(jīng)看到學(xué)科與專業(yè)越分越細(xì)的弊端，開始倡導(dǎo)跨學(xué)科研究。自然科學(xué)領(lǐng)域的跨學(xué)科研究往往會(huì)促成新學(xué)科的生成。人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的跨學(xué)科合作，應(yīng)當(dāng)是問題導(dǎo)向的，如東亞研究、性別研究、民族研究之類的研究，都是不限學(xué)科、不限專業(yè)，只以研究問題的興奮點(diǎn)來組織起人力物力，致力于問題的綜合解決的?！敖徊婵茖W(xué)是人類知識(shí)橫向轉(zhuǎn)移并使之優(yōu)化組合的產(chǎn)物?！盵24]就筆者在杜克大學(xué)訪學(xué)所見，西方大學(xué)在傳統(tǒng)的學(xué)科體制之外，經(jīng)常舉辦專門小組研究（panel）、席明納（seminar）、小組討論（group discussion）等豐富的跨學(xué)科研究活動(dòng)，還有許多教授都在不同院系同時(shí)任職，以研究領(lǐng)域?yàn)閷?dǎo)向，而不是以傳統(tǒng)學(xué)科界限來界定。不僅如此，在通識(shí)教育之外，“自由教育”的傳統(tǒng)在美國大學(xué)里仍獨(dú)有地位。自由研究（Liberal study）就是獨(dú)立設(shè)置的學(xué)院。與“通識(shí)教育”不同，自由研究（Liberal study）是交叉學(xué)科背景下進(jìn)行深入的專業(yè)研究，它打破僵化的學(xué)科體系，比“通識(shí)教育”更體現(xiàn)了“自由教育”的求索精神。[25]

如果人文學(xué)科能夠不自我設(shè)限，與社會(huì)科學(xué)、乃至自然科學(xué)攜手，走向跨學(xué)科研究。那么，它的“無用”之學(xué)養(yǎng)越深厚，理論根基越扎實(shí)，越能在社會(huì)應(yīng)用中得心應(yīng)手，庶可進(jìn)入“內(nèi)圣外王”的美妙境界?？鐚W(xué)科研究不但解決了人文學(xué)科在量化考核體系下的弱勢(shì)地位，同時(shí)，也保障了通識(shí)教育下人文學(xué)科知識(shí)分子的指標(biāo)實(shí)現(xiàn)，也讓學(xué)習(xí)人文學(xué)科的學(xué)生得以增強(qiáng)能力，獲得就業(yè)的砝碼。但這里的關(guān)鍵在于，要盡量避免“概論”“通史”教學(xué)方式的缺陷，在理論課程上，以原典精讀為主，教授講課與學(xué)生討論課并行。貼近經(jīng)典，深入的研討才能貼近人文學(xué)科的本源，與先賢前哲一起，追尋人生、社會(huì)與宇宙的真義，并將自己的智慧融入這一永無止境的對(duì)真理的無限接近之中。在實(shí)踐課程上，強(qiáng)調(diào)交叉綜合與社會(huì)應(yīng)用，追求“經(jīng)世致用”，而在實(shí)用導(dǎo)向的研究中沉淀的經(jīng)驗(yàn)同樣會(huì)反過來促進(jìn)對(duì)終極問題的思考。也就是說，追求價(jià)值理性的“道”與追求工具理性的“術(shù)”根本上不是矛盾的，而是一種相輔相成、螺旋式上升的關(guān)系。這樣一種成為全學(xué)科底子的人文學(xué)科，才能做大做強(qiáng)，才能實(shí)現(xiàn)“無用”中的“大用”。也才能主動(dòng)去適應(yīng)高度實(shí)用化、產(chǎn)業(yè)化的社會(huì)，融煉出我們這個(gè)時(shí)代的價(jià)值與理想，完成人文學(xué)科應(yīng)有的抱負(fù)與責(zé)任。□

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（責(zé)任編輯 曾山金）