朱　瑛

新課程實(shí)驗(yàn)以來，在不少教師、專家的心目中， 語文課上教師的“講”越少越好，不講更好，甚至認(rèn)為“講”是素質(zhì)教育的“天敵”， 是語文課改的“大忌”。這當(dāng)然是認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。因?yàn)橹蛔寣W(xué)生各抒己見而沒有老師精要的講授和適時(shí)的點(diǎn)撥，學(xué)生的思維不可能深入;只讓學(xué)生想象體驗(yàn)而沒有教師開啟智慧的引導(dǎo)，學(xué)生的創(chuàng)新精神很難得到培養(yǎng);只讓學(xué)生誦讀感悟而沒有老師的品詞析句，學(xué)生的學(xué)習(xí)勢(shì)必缺少深度和廣度?？梢哉f，沒有教師的講，學(xué)生就如同在平地上兜圈子， 難以登上知識(shí)的高峰去領(lǐng)略知識(shí)的美妙風(fēng)景。因此，教師不是不能講，不要講，而是要從教學(xué)規(guī)律和學(xué)生實(shí)情出發(fā)，精心選擇和設(shè)計(jì)好“講解點(diǎn)”精要地“點(diǎn)講”。要使自己的“點(diǎn)講”能更好地激發(fā)學(xué)生自主閱讀、合作探究，更利于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力的培養(yǎng)， 更能把學(xué)生的思維引向深入。那么， 何時(shí)進(jìn)行“點(diǎn)講”呢？

第一， 講在學(xué)生“對(duì)話”對(duì)而不明時(shí)。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”。這是全新的閱讀教學(xué)理念。它認(rèn)為學(xué)生在積極主動(dòng)的思維與情感活動(dòng)中，可以獲得獨(dú)特的感受與體驗(yàn)， 發(fā)現(xiàn)并提出問題、解決問題， 進(jìn)而實(shí)現(xiàn)積極有效的對(duì)話和情感、認(rèn)識(shí)的交流。這種對(duì)話與交流很顯然是“對(duì)”而有益的， 但由于學(xué)生的個(gè)體差異與認(rèn)知局限， 往往對(duì)文本豐富的內(nèi)容和深刻的含義理解不透， 即對(duì)而不明。此時(shí)， 有效地講解或點(diǎn)撥誘導(dǎo)就成為必要。

如教學(xué)《一個(gè)小村莊的故事》 第一自然段， 教師首先讓學(xué)生與文 本對(duì)話， 然后以問題“你讀懂了什 么”進(jìn)行交流對(duì)話體驗(yàn)。學(xué)生有說 “小村莊很美”的， 有說“小村莊空 氣清新”的， 有說“小村莊河水清澈 見底”的……而這一段的教學(xué)目標(biāo) 旨在讓學(xué)生透過文字“看”到一個(gè)美 麗的村莊，并以此為基礎(chǔ)與最后被 洪水毀滅進(jìn)行對(duì)比， 說明濫砍濫伐 給大自然帶來的巨大危害。但學(xué)生 讀書以后只說了幾個(gè)空洞的詞， 這 說明學(xué)生的認(rèn)識(shí)是模糊的， 語言表 達(dá)是蒼白的， 生生、生本對(duì)話后的 理解、體驗(yàn)是膚淺的。此時(shí)，教師“出手”引導(dǎo)正是時(shí)候。教師可以這 樣引導(dǎo)：“會(huì)讀書的同學(xué)，透過文中 的一個(gè)個(gè)詞語， 就能看到小村莊原 先那美麗的景色， 請(qǐng)你試試看?！?讓學(xué)生與文本再次對(duì)話， 而后進(jìn)行 交流：“誰能告訴老師， 你從文中的 哪個(gè)詞看到了什么？”這樣教師依 據(jù)文本特點(diǎn)， 將“詞語”作為感悟的 支點(diǎn)交給學(xué)生， 讓學(xué)生根據(jù)詞語的 意思，展開想象，“看到”小村莊的 美麗， 實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本的雙向溝 通， 同時(shí)為后文小村莊的毀滅引起 學(xué)生心靈上的震撼作好鋪墊。

第二， 講在學(xué)生“體驗(yàn)” 膚淺時(shí)。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》多次提到感悟、 領(lǐng)悟、體驗(yàn)。在語文教學(xué)中，要讓 學(xué)生以文本為載體， 引發(fā)學(xué)生品味 文本所蘊(yùn)含的思想感情， 從而獲得 對(duì)文本內(nèi)涵的深刻體驗(yàn)。可是這種 體驗(yàn)在學(xué)生閱讀實(shí)踐時(shí)往往難以實(shí) 現(xiàn)。那么，怎么“講”才能使學(xué)生真 正體驗(yàn)到呢？ 較好的途徑是引導(dǎo)學(xué) 生品味語言， 感受體驗(yàn)。如教學(xué) 《林?！贰澳静摹辈糠謺r(shí)， 學(xué)生開始只 知道我國許多省市用過大興安嶺的 木材， 我們?nèi)粘Ｉ钪械淖酪?、?凳……許多都是用大興安嶺的木材 做的， 而對(duì)它有興國安邦的意義體 驗(yàn)不到， 表達(dá)不出。于是，我先讓 學(xué)生品味“它的美麗與建設(shè)結(jié)為一 體”一句，說說我們看到的哪些建 設(shè)要用到木材。學(xué)生從高樓大廈、 礦井鐵路、橋梁隧道說到我們?nèi)粘?的生活用品， 而這些木材絕大部分 又是來自大興安嶺， 這樣學(xué)生漸漸 體驗(yàn)到大興安嶺美得并不空洞， 它 的美麗與建設(shè)結(jié)為一體。大興安嶺 興國安邦的意義也就不言自明。

第三， 講在學(xué)生“探究” 卡殼時(shí)。

探究性學(xué)習(xí)是新課程倡導(dǎo)的新 的學(xué)習(xí)方式之一。它主要以問題探 究為主。

學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)問題、分析 問題、解決問題的探究活動(dòng)， 獲取 知識(shí)和技能， 增強(qiáng)問題意識(shí)， 培養(yǎng) 探究精神和創(chuàng)新能力。蘇霍姆林斯 基認(rèn)為， 探究問題“能增強(qiáng)學(xué)生對(duì) 周圍實(shí)際現(xiàn)象的興趣， 發(fā)展他們看 出多種事物和現(xiàn)象之間的相互聯(lián)系 的能力”。本文所說的探究不是一 項(xiàng)課外活動(dòng)， 而是灌注在教學(xué)過程 中的學(xué)習(xí)方式和態(tài)度， 因此， 當(dāng)探究的問題深、難、寬時(shí)， 探究起來就 有一定的困難，就會(huì)不完全， 就會(huì) 卡殼。此時(shí)， 教師不能袖手旁觀， 而要提供資料， 適時(shí)引導(dǎo)、講解， 指導(dǎo)學(xué)生獲取問題的結(jié)論。

如教學(xué)《將相和》， 在讓學(xué)生 探究將相最后和好的原因（思想基 礎(chǔ)）時(shí)， 學(xué)生有的說“廉頗徹底認(rèn)識(shí)到自己錯(cuò)了，所以到藺相如門上負(fù)荊請(qǐng)罪”， 有的說“因?yàn)榱H能知錯(cuò)就改”， 有的說“因?yàn)樘A相如不計(jì)較個(gè)人得失， 原諒了廉頗的言行”， 等等。學(xué)生的探究總是在認(rèn)錯(cuò)、諒解上兜圈圈， 始終沒有探究出將相和好的根本原因是“將相都有一顆愛國的心， 都能以趙國的利益為重”。此時(shí)， 教師可“點(diǎn)講”：“當(dāng)時(shí)秦國為什么不敢進(jìn)攻趙國？將相不和，受損的是‘將？是‘相？還是國家？”這樣， 在教師的幫助下，學(xué)生不僅自己解決了問題、得出了結(jié)論，更重要的是探究問題的思維能力得到了有效提高。

第四，講在多元解讀有誤解時(shí)。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，閱讀教學(xué)“應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向， 同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)”。這表明，語文教學(xué)需要由過去照搬教參“定論”、強(qiáng)制灌輸“一元解讀”轉(zhuǎn)變到倡導(dǎo)在師、生、文本多維對(duì)話基礎(chǔ)上的“多元解讀”。

但是，在實(shí)施過程中，由于對(duì)多元解讀的過熱追捧， 對(duì)獨(dú)特體驗(yàn)的過分珍視，有些教師“縱容”學(xué)生對(duì)文本價(jià)值取向的曲解與誤解。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面： 一是教師在閱讀教學(xué)中不是引導(dǎo)學(xué)生“知人論世”、“披文入情”， 根據(jù)課文自身提供的信息， 追求作品內(nèi)在意義與讀者外賦意義的統(tǒng)一，而是出于對(duì)以往強(qiáng)制性的一元解讀的反叛， 完全漠視文本自身存在及其呈現(xiàn)的意義， 任由學(xué)生別解甚至曲解作品的內(nèi)涵，甚而還把這當(dāng)作學(xué)生創(chuàng)造性的體驗(yàn)成果; 二是教學(xué)中對(duì)文本意義的漫無邊際的任意衍生，導(dǎo)致文本價(jià)值取向的失落，即在多元解讀的幌子下讓語文課上的閱讀感受成為名副其實(shí)的“思想的跑馬場(chǎng)”。這樣的曲解與誤解顯然有悖于倡導(dǎo)多元解讀的本意，也不利于學(xué)生對(duì)教材的真實(shí)理解和實(shí)事求是的科學(xué)精神的培養(yǎng)。語文課程所承載的對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響和熏陶感染作用也大打折扣。

對(duì)此， 作為語文教師，“該出手時(shí)就出手”， 對(duì)這種曲解與誤解現(xiàn)象要大聲說“不”，并用正確的情感、態(tài)度、價(jià)值觀去影響學(xué)生。如教學(xué)《去年的樹》， 在交流閱讀感受時(shí)，生1說：“鳥兒對(duì)著燈唱歌，說明鳥兒信守諾言、說話算話。因?yàn)樗饝?yīng)給樹木唱歌， 就算歷盡艱辛，也非要找到樹木不可?！鄙?說： “鳥兒不怕苦不怕累， 找呀找， 找到火柴點(diǎn)燃的燈，最后唱起去年的歌給燈光聽， 課文用這件事教育我們要珍惜朋友間的友情?！鄙?說： “我從課文中體會(huì)到了樹木的偉大，他為了人們能點(diǎn)燃燈， 寧可燃燒自己?！鄙?說：“讀了課文后， 我覺得那些砍樹的人真可惡， 他們不但破壞了自然環(huán)境， 而且破壞了樹木與鳥兒的友情?！鄙?說： “《去年的樹》這篇課文就是要我們不要破壞環(huán)境?！鄙?說： “樹也想信守承諾， 他是被人類砍走的， 是身不由己?！睆膶W(xué)生的交流中我們能看到文本的價(jià)值取向越來越失落。課文所要表達(dá)的就是“誠信”： 鳥兒信守諾言， 去年答應(yīng)要給樹兒唱歌，今年無論如何一定要找到樹， 哪怕已經(jīng)做成火柴， 已經(jīng)化為火苗。這是文本的人文導(dǎo)向。生2、生6的理解從多元的角度講是可以的，但生3、生4、生5的理解就不能視為多元了。教師應(yīng)明確地給予否定， 并指明正確答案。假如把文本的價(jià)值取向比作一個(gè)靶子， 那么多元理解就如同靶子上大小不同的圓環(huán)。打中靶心就是準(zhǔn)確理解了作者與編者的價(jià)值取向;打在靶心的外圍， 不論是七環(huán)八環(huán)還是三環(huán)四環(huán)都可以肯定。如果脫了靶， 那就不對(duì)了，就是曲解或誤解了， 教師就要“講”，就要“引”， 就要糾偏。

第五， 講在品析重點(diǎn)詞語時(shí)。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出， “閱讀 是學(xué)生的個(gè)性化行為”， “不應(yīng)以教 師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”。它要求語文教學(xué)“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研 文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)， 有所感悟 和思考， 受到情感熏陶， 獲得思想 啟迪， 享受審美樂趣”。但在實(shí)際 操作中， 學(xué)生對(duì)重點(diǎn)詞、句、段的 感悟、品析往往比較膚淺， 與文本 對(duì)話的質(zhì)量不高，收獲也不大。怎 么辦？我以為， 此時(shí)教師應(yīng)將重點(diǎn) 品析與整體感悟緊密地結(jié)合起來， 讓品析促進(jìn)感悟，深化感悟。如教 學(xué)《荷花》中“白荷花在這些大圓 盤之間冒出來”一句， 我們可以這 樣引導(dǎo)學(xué)生品析。

師： 你覺得這句話中哪個(gè)字寫 得特別美？

生： 我覺得“冒”字寫得美， 到 底美在哪兒， 我也說不清楚。

師： 說不清楚是正常的，你能 覺得“冒”字寫得美已經(jīng)很好了。請(qǐng) 大家想一想， “冒”字還可換成別的 什么字？ （學(xué)生分別換成了長(zhǎng)、鉆、 伸、露、探。）

師： 作者沒有用這些詞， 而 用“冒”， 肯定有他的用意。自己 用心讀讀前后幾句話， 體會(huì)一下， 你覺得怎樣的長(zhǎng)才可以叫“冒”出 來。（生分別說出使勁地、不停地、 生機(jī)勃勃地、喜氣洋洋地、興高采 烈地……）

師： 分別把這些詞填到原句 中， 再來讀讀、悟悟。（生讀。）

師： 多么可愛的荷花??！大家 看，一個(gè)“冒”字，不但把白荷花寫活 了， 而且使白荷花變得更美了……

這樣， 學(xué)生在教師的引導(dǎo)下， 抓住“冒”字，分析比較，揣摩品味， 不僅感受到了語言之美、文章意境 之美， 而且感悟到了作者用詞之 妙。應(yīng)該說這種精彩片段的賞析， 重點(diǎn)詞、句的揣摩品味， 不同于傳 統(tǒng)的冗長(zhǎng)、繁瑣的語言分析，它是 含英咀華，涵詠吟誦， 是師生與文 本的一種精神相遇、心靈交流。